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Verarbeitungstiefe / Auseinandersetzung

Wer etwas gelernt hat, weiss etwas, das er vorher nicht gewusst hat, kann etwas, das er vorher nicht gekonnt hat. Das kann flüchtig sein, oberflächlich – sich eine Einzelheit merken, die kurzum wieder dem Vergessen anheimfällt. Das kann aber auch nachhaltig sein, längerfristig verfügbar, zu eigen gemacht. Ausschlaggebend sind vorab emotionale Bedeutung und Verarbeitungstiefe – und besonders ihr Zusammenwirken. Die Faustregel heisst: Je tiefer die Verarbeitung, desto höher die Nachhaltigkeit. Und «Verarbeitung» bedeutet: sich vertieft mit etwas auseinandersetzen, aus etwas Fremdem etwas Eigenes machen, Dinge in ihren Zusammenhängen verstehen. «Wer eine Katze am Schwanz festhält», gibt Mark Twain zu bedenken, «weiss bedeutend mehr über Katzen, als wer nur etwas über sie gelesen hat.» Mit anderen Worten: Grundlage jeder Erkenntnis ist die Erfahrung. Ziel schulischen Lernens muss es deshalb sein, zu be-greifen, Muster zu erkennen, erklären und vergleichen zu können, den Dingen eine eigene Form zu geben, Zusammenhänge herstellen und Schlüsse ziehen zu können, begründen, differenzieren und Entscheidungen treffen zu können. Und das setzt voraus: Verarbeitungstiefe. Der Begriff («depht of processing») stammt ursprünglich aus der Gedächtnispsychologie und wurde 1972 von Fergus Craik und Robert S. Lockhart in ihrer Theorie der Verarbeitungstiefe (level of processing theory) postuliert.

Sich vertieft und erkenntnisorientiert mit etwas zu beschäftigen, das setzt zweierlei voraus: erstens die Fähigkeit und zweitens die Bereitschaft. Lernen ist eine Aktivität, ein Verhalten – nicht selten verbunden mit Anstrengung. Das fällt leichter und macht mehr Spass, wenn man es kann. Und will.

Lernen heute: Die Schule als Lebensschule

Das Grundgesetz des Universums heisst: Veränderung. Unbeständigkeit und Unvorhersehbarkeit sind Teil unseres Lebens und gehören zu den Herausforderungen jedes einzelnen Menschen. In verschiedenster Hinsicht sehen wir uns zunehmend – und in zunehmenden Tempo – in allen Lebensbereichen mit tiefgreifenden Veränderungen konfrontiert. Und wir sind immerzu aufgefordert, uns anzupassen. Und aktiv mitzugestalten.

Gesellschaftliche und wirtschaftliche Veränderungen bleiben nicht ohne Auswirkungen auf Bildung und Unterricht. Heutige und zukünftige Generationen haben flexibel auf die sich dynamisch wandelnden Problemstellungen zu reagieren. Die Lebens- und Arbeitswelt stellt immer neue Anforderungen. Lebenslanges Lernen heisst das Credo. Reproduziertes Wissen ohne tieferes Verständnis reicht längst nicht mehr, um in den unterschiedlichen Problemsituationen variable Lösungswege finden und nutzen zu können. Um im gesellschaftlichen und beruflichen Alltag auf die zunehmend komplexen Fragestellungen praktikable und zielführende Antworten zu finden, muss unser Denken, Lernen und Wissen in wirksame Problemlösestrategien münden: in prozedurales Wissen, in Handlungswissen also. Voraussetzung dafür ist die Fähigkeit, Zusammenhänge herstellen zu können und logisches mit kreativem Denken zu verbinden.

Wenn sich die Schule als ein Ort versteht, der all diese Veränderungsprozesse mitträgt und mitgestaltet, so muss sie sich zwangsläufig einige Sinnfragen bezüglich des Status quo ihres Bildungsverständnisses stellen.

Macht es sich die Schule zur Aufgabe, eine «Lebensschule» zu sein, wo Menschen lebenslanges Lernen lernen, so muss sie ein entsprechendes Umfeld gestalten, ein Umfeld, das den Lernenden möglich macht, fit zu werden für ihr Leben. «Fit» meint unter anderem, den Glauben an die eigenen Fähigkeiten zu stärken und die Fähigkeiten laufend weiterzuentwickeln und anzuwenden. Das lässt sich erreichen, indem Lernende sinn- und bedeutungsvoll agieren und interagieren können. Freude am Lernen, Freude an der Leistung macht sich unmittelbar am Sinn- und Bedeutungsgehalt fest. Fit fürs Leben sein, beinhaltet darüber hinaus auch, die Fähigkeit (und Freude!) zu entwickeln, mit Widerständen und Schwierigkeiten konstruktiv und produktiv umzugehen.

Denken, Fühlen und Handeln entwickeln sich im Spannungsfeld von Anspruch und Fähigkeit, von Anforderung und Machbarkeit. Und im Gelingen von Aufgaben und Situationen liegt das Hochgefühl von Selbstwirksamkeit. Während sowohl die Unter- wie auch die Überforderung einen Zustand der Stagnation bedeuten, liegt der Herausforderung ein konstruktives Moment inne.

Menschen fühlen sich auf Dauer am wohlsten in der Zone der Herausforderung.

Wenn also schulisches Lernen als erfolgreich und sinnstiftend wahrgenommen werden soll, muss sich die Schule der Aufgabe annehmen, die Arrangements so zu gestalten, dass sich die Lernenden in ihrer individuellen Herausforderungszone weiterentwickeln und für das Leben fit werden können.

Nachhaltiges Lernen: Verstehen durch Verarbeitungstiefe

Noch (zu) oft geht das institutionelle Lernverständnis primär von einem eindimensionalen Zuwachs von Daten und Fakten, also quantitativem Wissen aus. Standardisierte Qualitätsmassstäbe und Selektionsinstrumente bestätigen die zunehmende Entwicklung zum «Teaching to test». Auch die schulische Terminologie entlarvt mit Begriffen wie «behandelt» oder «gehabt» den Erledigungscharakter, der hinter dem Lernverständnis steckt. So als ginge es darum, die Dinge möglichst schnell hinter sich zu bringen. Das hat mit nachhaltigem Lernen aber wenig zu tun. Denn:

Wir ernähren uns nicht von dem, was uns vorgesetzt wird, sondern von dem, was wir verdauen.

Es kann daher nicht bloss darum gehen, die Dinge erledigt zu haben. Wir müssen verstehen. Lern- und Verstehensprozesse verlangen nach tätiger Auseinandersetzung. Kurzfristiges Abhandeln, bei dem es lediglich darum geht, ein Daumen-hoch zu erhalten oder Ärger zu vermeiden, ist auf lange Sicht nicht wirksam. Daran erinnern uns schmerzlich unsere Bildungslücken aus der eigenen Schulzeit. Und der Hirnforscher Gerhard Roth bestätigt: «Alle Überprüfungen des Wissens, das junge Menschen fünf Jahre nach Schulabschluss noch besitzen, zeigen, dass das Schulsystem einen Wirkungsgrad besitzt, der gegen null strebt.»

Sich lohnendes, substantielles und wirksames Lernen bedeutet verstehendes und generierendes Sich-zu-eigen-Machen von Informationen und Inhalten.

«Wir erkennen von den Dingen a priori nur das, was wir selbst in sie hineingelegt haben.» (Kant)

Die Frage ist also nicht, wie viel Dreisatz ist im Schüler. Die Frage ist vielmehr: Wie viel Schüler ist im Dreisatz. Verarbeiten heisst demnach Umwandeln von Information in Bedeutung. In den Dingen ist per se keine Bedeutung enthalten. Wir geben sie ihnen. Wir machen Fremdes zu Eigenem, indem wir es mit einem Sinngehalt versehen. Lernen ist damit ein Transformationsprozess. Transformieren wiederum heisst, den Informationen eine innere und äussere Form geben, sie begreifbar machen. Denn, so Rolf Arnold: «Erst wenn das Gelernte in einen für uns wichtigen Zusammenhang eingeordnet werden kann, wenn es einen Sinn für uns hat, wenn es das Denken und die Wahrnehmung leitet, zu Entdeckungen führt und Engagement bewirkt, wenn es Einfühlung und Mitempfinden ermöglicht, dann fängt der Verstehensprozess an.» (Arnold 1998)

Menschen denken und handeln auf der Basis eines komplexen Geflechts von (Vor)Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen. Lernen ist gleichsam ein selbstreferentieller Konstruktionsprozess. Das heisst denn auch: Wissen kann nicht – anders als ein digitaler Datenspeicher – einfach übertragen werden. Es wird individuell konstruiert. Und diese Konstruktion findet immer in Auseinandersetzung mit der Umwelt und vor dem eigenen biografischen Hintergrund statt, wobei das Lernen umso wirkungsstärker erfolgt, je besser Informationen mit Vorwissen und Vorerfahrungen verknüpft werden. «Genauso wichtig wie die Übereinstimmung zwischen Herausforderung und Entwicklungsstand ist, dass das Kind selbstbestimmt lernen darf. Dafür gibt es zwei gewichtige Gründe. Zum einen entwickelt jedes Kind seine eigenen Lernstrategien, wie es Gelerntes mit seinen bestehenden Fähigkeiten und dem vorhandenen Wissen am besten verknüpfen kann. Zum anderen werden Lernerfahrungen nur dann nachhaltig verinnerlicht, wenn sie mit den bereits erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und dem vorhandenen Wissen verwoben werden können.» (Remo H. Largo 2017)

Wider das Pseudolernen: Aktivitätsschwerpunkt verlagern

Normalerweise bereiten Lehrpersonen den Unterricht vor. Sie lesen sich ein, prüfen Medien und Materialen, verbinden und vernetzen Inhalte, bringen alles in eine Form und gestalten die Vermittlung. Das heisst: Sie setzen sich vertieft mit dem Thema auseinander. Damit machen sie eigentlich jene Arbeit, die die Lernenden tun sollten. Im Unterricht geht es analog weiter: Die Lehrpersonen agieren, didaktisieren und vollführen, während die Lernenden mehr oder weniger passive Konsumenten sind und keinerlei Verantwortung zu tragen haben. So ist es denn auch ein Leichtes, die Ursache für Nichtgelingen oder Langeweile dem «Stoff» oder der Lehrperson zuzuschreiben.

Diese Art der Schularbeit steht nicht nur im Widerspruch zur modernen Wissenschaft, sondern steht auch diametral dem Grundsatz gegenüber, dass die Grundlage aller Erkenntnis die Erfahrung ist. Und Erfahrung heisst: involviert sein! Damit ist klar: Der Schwerpunkt der Aktivitäten muss bei den Lernenden liegen. Aus Betroffenen müssen Beteiligte werden. Und dabei geht es eben nicht ums Abhandeln, sondern um Sinnstiftung. Der Stoff ist nur das wert, was Lernende aus ihm machen.

Lernen ist nicht die Reaktion auf lehren.

Damit Verstehen entstehen kann, damit Kompetenzen sich entwickeln können, muss der Mensch aktiv werden. Er muss sich mit den Dingen, aber auch mit anderen Menschen und mit sich selber auseinandersetzen. Das können die Lernenden nur selbst tun, während den Lehrpersonen die Aufgabe zukommt, eine Lernkultur des Machens und der aktiven Auseinandersetzung zu fördern.

Generierendes Lernen erschafft und erzeugt, führt weg von einem Denken in Mengen, von einem Denken des Behandelns und Erledigens. Qualität statt Quantität. Weniger ist mehr. Doch weniger Input führt noch nicht zwangsläufig zu besserem Output. Was es braucht, ist mehr Putput. Dies verlangt allerdings etwas ab: Zeit, Energie, Arbeit, Anstrengung, Leistung, Neugier, Umgang mit Widerständen… Lernfreude ist kein Konsumprodukt. Sie ist eine Investition. Das heisst, sie ist auf einen langfristigen Nutzen angelegt und entwickelt sich in Abhängigkeit zur Qualität der Auseinandersetzung. Und die Qualität bemisst sich an der Nachhaltigkeit.

Lernaufgaben und Lernnachweise: Lernkompetenz fördern

Was Schüler lernen, soll Bestand haben. Sie sollen Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, auf die sie auch zu einem späteren Zeitpunkt in ihrem Leben zurückgreifen können. Dafür ist nicht nur wesentlich, was gelernt wird, sondern auch, wie dies geschieht. Für den Schulerfolg sollten Lernerfahrungen bestimmend sein, welche die Schüler eigenständig machen können. Sie müssen die Möglichkeit haben, selber tätig zu werden, sie müssen sich auf kreative und variable Weise mit den Dingen auseinandersetzen, müssen Zusammenhänge und Muster erkennen, entsprechende inhaltliche Verbindungen knüpfen und Bezüge zur Lebenswelt herstellen können. Ein wesentliches Ziel schulischer Aktivitäten sind deshalb so genannte lernnachweisende Tätigkeiten (cognitive activities). Damit sind Aktivitäten gemeint, die eine Verstehensleistung voraussetzen.  Wer etwas erklären will, muss zunächst etwas wissen. Lernnachweise sind also zwangsläufig gekoppelt an Verstehensleistungen. Beispiele für solche lernnachweisenden Tätigkeiten sind: erklären, vergleichen, begründen, charakterisieren, zusammenfassen, strukturieren und so weiter und so fort. Das Resultat solcher Tätigkeiten kann wiederum ganz verschiedene Erscheinungsformen haben: Mindmap, Modell, Flowchart, Quiz, Gebrauchsanleitung und vieles andere mehr.

Nachhaltiger Unterricht fordert nicht ein Erledigen und Abarbeiten von Aufgaben ein, sondern liefert Impulse zur Auseinandersetzung. Dies setzt eine Aufgabenkultur voraus, die Raum bietet für Inspiration, Vertiefung, Zusammenarbeit und Interdisziplinarität. Wirkungsvolle Lernaufgaben fordern auf, führen unter die Oberfläche, eröffnen Optionen und generieren Resultate, die stolz machen, weil sie den Lern- und Verstehensprozess dokumentieren, z.B. in einem Portfolio.

Das Erbringen von Leistungen ist ein Grundbedürfnis des Menschen. Es geht dabei nicht nur um Erfolg und Anerkennung, sondern insbesondere auch um Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit. Wie wichtig uns eine erbrachte Leistung ist, zeigt sich daran, welch starke Emotionen ein Erfolg bzw. ein Misserfolg mitunter auslösen können. Und auch wenn sich beim Blick in unsere Schulstuben ein ganz anderes Bild bietet: Auch Schüler und Schülerinnen möchten Leistung erbringen, und das möglichst selbstbestimmt. Denn jeder Mensch strebt auf seine eigene Weise nach Erfolg und nach dem tiefen Gefühl der Befriedigung und Selbstbestätigung: Ich habe es geschafft.

Gelingensbedingungen: Wo die Lernfreude begraben liegt

Nachhaltigkeit bezieht sich nun aber keineswegs nur auf Lernergebnisse, sondern eben: Es geht auch um das Lernen selbst. Darum, das Lernen zu lernen. Und Freude daran zu entwickeln. Für ein ganzes Leben. Lernverhalten und Lernergebnisse beeinflussen sich wechselseitig in einer Art Spiralwirkung. Gesteuert wird der Prozess über den Gebrauchswert.

Wertschöpfung – Ich weiss warum und wohin!

Wer dem, was er zu lernen hat, keinen Gebrauchswert zuerkennen kann, wird sich wenig um die Nachhaltigkeit dessen bemühen, was er tut und wie er es tut. Tätige Auseinandersetzung – das erscheint zunächst einmal unbequem und lästig. Für die Lernenden stellt sich somit unweigerlich die Frage: Lohnt es sich? Und sie stellen sich diese Frage zu recht. Sinnentleertes Lernen ist der Motivationskiller Nr.1. Doch wann lohnt sich lernen? Aus Sicht des einzelnen Schülers wohlverstanden. Denn niemand kennt den Stand seiner Fähigkeiten und seines Wissens besser als der Lernende selbst. «Was wir Zöglinge tun, tun wir, weil wir müssen, aber warum wir müssen, das weiss keiner von uns recht», schrieb Robert Walser in «Jakob von Gunten» 1909, und diese Aussage würden bedauerlicherweise wohl viele Schüler auch heute noch unterschreiben.

Sinnvolles Lernen ist zielführendes Lernen. Und dazu braucht es logischerweise Ziele, genauer: eigene Ziele.

Wer nicht weiss, wohin er will, darf sich nicht wundern, wenn er ganz woanders ankommt.

Wer seine eigenen Ziele ausformuliert, pflastert den Weg dorthin mit Sinn – über all die Stolpersteine und Widrigkeiten hinweg. Nur so ist der Weg überhaupt begehbar, und nur so reicht der Atem bis zum Zieleinlauf. «Erfolg ist fast immer eine Frage der Ausdauer, und mit der Ausdauer kommt das Können, und mit dem Können entsteht die Lust, die wiederum die Ausdauer beflügelt … Diese positive Spirale in Gang zu setzen ist der Kern pädagogischer Kunst.» (Ernst 2006) Aufgabe der Lehrperson ist es also, die Lernenden über die Komfortzone hinaus zu begleiten, indem sie ihnen die Möglichkeit bietet, ihrem eigenen Lernen Sinnhaftigkeit zu verleihen und Freude an Widerständen zu entwickeln. Darunter ist jedoch nicht ein verkrampftes Auf-die-Zähne-Beissen gemeint. «Vielmehr ist Hartnäckigkeit als eine besondere Form der Selbstmotivation gefragt, als eine Kraft, die sich im Tun immer wieder selbst erneuert. Das ist eine wichtige Erkenntnis gerade heute, wo sofortige Bedürfnisbefriedigung, Zerstreuung und die Sucht nach schnellen Erfolgen zu dominieren scheinen.» (Doskoch 2006)

Involvement – Ich will!

Nicht die Schule muss Spass machen, sondern die eigenen Leistungen sollen den Lernenden Spass machen. Es gilt, «Leistung» positiv zu besetzen und eine produktive «Anstrengungskultur» zu pflegen. Es geht um das saugute Gefühl, etwas wirklich verstanden und begriffen, Zusammenhänge erkannt und sich zu helfen gewusst zu haben. Solche Aha-Erlebnisse sind quasi der emotionale Lohn für das Involvement. Wenn der Groschen fällt, steigt das Dopamin. Und das tut gut, das motiviert. So macht Lernen Spass. Bitte mehr davon.

Anstrengungsbereitschaft, Gratifikationsaufschub, Beharrlichkeit, Leistungswille können nur dann erstrebenswert klingen, wenn sie einerseits auf der Erkenntnis fussen, dass es dabei etwas zu gewinnen gibt, und andererseits vom Gefühl getragen werden, dass dieser Gewinn für das eigene Leben eine Bedeutung hat. Der Erfolg muss einen persönlichen, emotionalen Wert haben. Und dieser persönliche Wert ergibt sich aus dem Erfolgserleben. Positive Erfahrungen sind eine Voraussetzung, damit Menschen den nicht immer unbeschwerlichen Weg im unwegsamen Gelände des Lernens auf sich nehmen. Positive Erfahrungen prägen auch die Einstellungen und Haltungen, welche für das Lernverhalten bestimmend sind. Lernaktivitäten mit geringem Involvement sind in aller Regel auch mit geringer Aufmerksamkeitszuwendung verbunden. Und mit entsprechend oberflächlichen und kurzfristigen Ergebnissen. Wenn überhaupt. «Je mehr Eigenaktivität wir entwickeln, umso höher ist die Chance, dass wir uns eine ganze Reihe kleiner Erfolgserlebnisse schaffen. Diese stärken unsere Überzeugung in die eigene Wirksamkeit, eine der wichtigsten Variablen der Motivation.» (Bandura 1977)

Selbstwirksamkeit – Ich kann!

Wenn es darum gehen soll, dass Lernende sich selbsttätig um das Verstehen von Inhalten zu bemühen und sich mit ihnen auseinanderzusetzen haben, dann müssen sie sich dazu in der Lage fühlen. Es braucht das Gefühl von Machbarkeit. Und das wiederum hat viel mit dem Handwerk des Lernens zu tun. Wer nicht weiss, wie er etwas bewerkstelligen soll, wird auf Vermeidungs- und Umgehungsstrategien zurückgreifen. Nur aus dem Gefühl der Machbarkeit kann sich ein Wollen entwickeln. Und aus dem Wollen wiederum eine Veränderung oder Entwicklung. «Wenn Schüler in den ihnen zugestandenen Autonomiespielräumen erleben, dass sich über Anstrengung und durch Einsatz von Wissen und Strategien Anforderungssituationen kontrollieren und bewältigen lassen, führt das nicht nur zu tiefer Befriedigung und fortdauerndem Leistungswillen, sondern langfristig auch zu einer günstigen Entwicklung ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und des Motivs, ein lebenslang Lernender zu bleiben.» (Reusser 1994) Und wer mit dem Gefühl der Wirksamkeit durchs Leben geht, der bleibt offen für neue Erkenntnisse und für neue Zusammenhänge. Aber auch für neue Erlebnisse, neue Erfahrungen, neue Gefühle.

Metawissen – Ich weiss wie!

Wir hören den Donner erst, wenn der Blitz schon eingeschlagen hat. Die einen sehen das Gewitter aufziehen und stellen sich darauf ein. Die anderen stehen plötzlich im Regen und erschrecken, wenn es kracht. Letztere verhalten sich adaptiv, erstere antizipativ.

Da es beim Lernen letztlich nicht nur um Wissen und Verstehen geht, sondern darum, Lernstrategien zu entwickeln und anzuwenden, erfordert erfolgreiches Lernen ein antizipatives Lernverhalten.

Der Lernende trifft ständig auf Hindernisse und Barrieren. Um diese zu überwinden, bedarf es des Nachdenkens und Problemlösens. Problemlösen stellt somit zugleich Methode wie auch Ziel dar. Antizipieren und Planen setzen aber voraus, dass wir ein bestimmtes Planungswissen besitzen, dass wir Zusammenhänge herstellen und Wissen mit Prozessen in Verbindung setzen können. Dass wir das Gewitter aufkommen sehen und unsere Handlungsweise entsprechend ausrichten können.

Um zu lernen, zu denken oder Probleme zu lösen, müssen kognitive Prozesse aktiviert, gesteuert, koordiniert und kontrolliert werden.

Über das eigene Lernen bestimmen kann nur, wer sein eigener Boss ist.

Und bevor der Boss mit der Lösung eines Problems beginnt, wird er sich überlegen, welche Art von Lösung er erwarten kann und mit welchen Schwierigkeiten er zu rechnen hat. Das ist eine Frage der Antizipation. Danach wird er die Bedingungen prüfen, Ziele und

Zwischenziele festlegen sowie das Anspruchsniveau, den Zeitaufwand, die Hilfsmittel und die Reihenfolge bestimmen. Dies sind Fragen der Planung. In der Phase der Ausführung achtet er darauf, die Problemlösung mit Zwischenkontrollen laufend zu überprüfen und zu evaluieren. Dies ist dann die metakognitive Kontrolle.

Lernkompetenz bedeutet also die erfolgreiche Anwendung von Lernstrategien und hat zu tun mit wahrnehmen, erkennen, in Bewegung sein, suchen, die Initiative ergreifen, Fragen stellen, Ziele formulieren, handeln, anpacken, prüfen, loslassen, hinterfragen… Es geht darum, die Zukunft nicht abzuwarten, sondern das eigene Lernen proaktiv zu gestalten und Optionen zu entwickeln. Kurz: Es geht darum, das Lernen gestaltbar zu machen, ihm eine Richtung zu geben. Da gehört selbstverständlich Wissen dazu – ein anwendungsorientiertes, lebendiges Wissen, aber dazu gehören auch Fähigkeiten und Fertigkeiten, methodisches Repertoire und Handwerk. Strategien leiten uns an, wie wir zur Erreichung eines Zieles unsere Mittel am besten einsetzen. Je mehr wir eine Aufgabe aktiv anpacken, in ihre Einzelteile zerlegen und in neue Zusammenhänge stellen, so wie wir es für richtig halten, desto erfolgreicher lernen wir und desto weniger ermüden wir.

«Das Lernen können wir vergleichen mit einem Orientierungslauf. Ein schlechter Orientierungsläufer verbindet auf der Karte den Startpunkt mit dem Ziel und versucht nach der Luftlinie zu laufen. Dabei muss er andauernd Höhendistanzen überwinden, über Hindernisse klettern und durch Flüsse schwimmen. Ein solcher Läufer ist nach kurzer Zeit erschöpft und wird sein Ziel nie erreichen. […] Ein geschickter Orientierungsläufer passt sich der Landschaft an. Auch er verbindet auf seiner Karte das Ziel mit dem Ausgangspunkt. Die so gezeichnete Luftlinie dient ihm aber nur als allgemeine Orientierung. Seinen Weg passt er so gut wie möglich der Landschaft an. Damit vermeidet er Leistungen, für die sein Körper schlecht geeignet ist. Er läuft den Höhenlinien entlang, weil Höhenunterschiede viel Kraft kosten. Er vermeidet das Überklettern von Mauern, weil er weiss, dass er keine Eidechse ist. Und Flüsse überquert er möglichst auf Brücken, weil er kein Wassertier ist. Genauso macht es ein geschickter Lernender. Er passt sich der Aufgabe und seinen eigenen Möglichkeiten an und versucht alle Teile der Aufgabe zu verstehen. Damit verschafft er sich die folgenden Vorteile: (a) Durch Anpassung unserer Strategie an die Aufgabe vermeiden wir unnötige Widerstände und damit Kraftverschleiss. (b) Durch Anpassung an die Aufgabe beginnen wir diese gern zu haben. Etwas (oder jemanden) gern haben verlangt nämlich immer, dass wir es erforschen und dadurch näher kennenlernen. (c) Durch Anpassung an die Aufgabe entdecken wir Zusammenhänge. Lernen aber heisst Zusammenhänge schaffen.» (Büchel 2012)

 


Arnold, Rolf/Schüssler, Ingeborg: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen. WBG. Darmstadt. 1998

Bandura, Albert: Sozial-kognitive Lerntheorie. Klett-Cotta. Stuttgart. 1977/1979

Büchel, Fredi P. & Patrick: Das eigene Lernen verstehen. 2., verbesserte Auflage. hep Verlag. Bern. 2012

Doskoch, Peter: Das Geheimnis des Erfolgs: der lange Atem. In: Psychologie heute. Mai 2006

Ernst, Heiko: Nur die Harten kommen in den Garten. In: Psychologie heute. Mai 2006

Largo, Remo E.: Das passende Leben. S. Fischer Verlag. Frankfurt am Main. 2017

Müller, Andreas: «zwäg». Worauf es (in der Schule) wirklich ankommt. Oder: das Konzept der multiplen Fitness. hep Verlag. Bern. 2017

Müller, Andreas: Die Schule schwänzt das Leben. Und niemand sitzt nach. hep Verlag. Bern. 2013

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen. Oder kurz: vom Was zum Wie. hep-Verlag. Bern. 2008

Reusser, Kurt/Reusser-Weyeneth, Marianne: Verstehen. Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe. Hans Huber. Bern. 1997

Hoffmann, J./Engelkamp J.: Lern- und Gedächtnispsychologie. Springer Verlag. Heidelberg. 2. Auflage 2017

Updated on 14. Mai 2018

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