1. Home
  2. Lernrelevante Faktoren
  3. Orientierung / Bezugsnormen
  1. Home
  2. Orientierung | Bezugsnormen
  3. Orientierung / Bezugsnormen

Orientierung / Bezugsnormen

Bewusst oder unbewusst werden bei jeder Bewertung Normen angewandt. Die Bezugsnorm fungiert als «Hintergrundvariable», in welche die einzelnen Leistungen eingeordnet werden. Doch welche Bezugsnorm kommt bei der Leistungsbewertung zur Anwendung? Bezieht sich «gut» auf den Lernzuwachs seit der vergangenen Woche? Oder auf den Klassendurchschnitt? Oder auf das Anforderungsprofil des Ausbildungsberufs? Wer sich über diese Fragen nicht im Klaren ist, hat keine Orientierung und handelt ausserhalb eines Bezugssystems. Dies gilt gleichermassen für Lernende wie für Lehrende. Denn die Bezugsnormorientierung hat einen wesentlichen Einfluss auf Aufgabenstellungen, Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung sowie deren Auswirkungen auf die Motivation und das Unterrichtsverhalten.

Orientierung schafft Sicherheit

Kein Kind, kein Jugendlicher steht am Morgen auf und sagt: «Heute bin ich ganz schlecht in der Schule». Nirgendwo auf der Welt. Denn im Grunde genommen möchten doch alle gut sein. Nur: Was ist «gut»? Eine Erfahrung lehrt: Gut ist das, was die Lehrpersonen für gut befinden. Eine weitere Erfahrung lehrt allerdings auch: Von Lehrperson zu Lehrperson, von Stunde zu Stunde kann etwas anderes das Prädikat «gut» erhalten. Der Messung bzw. Bewertung von Lernleistung in Form von Noten oder Punkten kann man daher eine gewisse Absurdität und Willkür nicht absprechen. Bestätigt wird dies auch durch die wissenschaftliche Forschung, die u.a. folgendes Beispiel bietet: Drei Universitäten in Deutschland gingen der Frage nach, ob die Benotungspraxis von Lehrern durch die physische Attraktivität der Schüler beeinflusst werde. Und siehe da: Die Forscher ermittelten einen «Schönheitseffekt» von fast einer Note, ein Effekt also, der stärker ist als jeder andere der klassischen Einflussfaktoren (Dunkake 2012). Was heisst nun also «gut»?

Um diesem «gut» Substanz zu geben, es von seiner Schwammigkeit zu befreien und zu einer Aussagekraft zu verhelfen, ist es unabdingbar, über die Leistungsmessung hinaus zu einer Leistungsbeurteilung zu kommen, die Orientierung schafft. Beurteilung meint hier: Das Ergebnis mit einer Norm, einem Standard zu vergleichen.

Faire Evaluationsprozesse orientieren sich am Grundsatz, zuerst einmal klare Bezugsnormen zu formulieren, Transparenz zu schaffen. Das heisst: Mit welchen Bewertungskriterien werden (durch wen) die Leistungen eines Lernenden in Beziehung gebracht? Dabei ist es durchaus möglich und wohl auch sinnvoll, unterschiedliche Bezugsnormen für unterschiedliche Arbeiten zu nutzen. Aber entscheidend ist: Es muss für alle Beteiligten im Voraus klar sein.

Klarheit und Effizienz sind damit hochrelevante Erfolgskriterien. Sie weisen eine Effektstärke von .75 (Hattie 2009) auf, sind also matchentscheidend, wenn es um erfolgreiches Lernen geht.

Wer nicht weiss, wohin er will, muss sich nicht wundern, wenn er ganz woanders ankommt.

Wer also – wo auch immer – erfolgreich sein will, muss eine Vorstellung davon haben, was «Erfolg» bedeutet, wohin die Reise führen soll. Und er muss entsprechende Ziele formulieren oder sich zu eigen machen können. Das braucht Orientierungshilfen. Standards können diese Funktion übernehmen.

Standards dienen jedoch nicht nur als Orientierungshilfe, sondern sie müssen auch Erfolge wahrscheinlich machen. Das heisst, Standards sollen den Lernenden Erfolgserlebnisse ermöglichen und nicht nur einer der Gruppen «erfüllt» oder «nicht erfüllt» zuweisen. Einer solchen Logik des Gelingens folgen beispielsweise Kompetenzraster.

Bezugsnormen

Im schulischen Alltag spielen verschiedene Arten von Bezugsnormen eine Rolle, und selten treten sie in ihrer Reinform auf, sondern kommen miteinander verknüpft zur Anwendung. Umso wichtiger ist die Unterscheidung zwischen den unterschiedlichen Arten von Bezugsnormen.

Bei der individuellen Bezugsnorm wird der Lernfortschritt des Einzelnen bewertet. Hier dient die eigene Leistung als Benchmark, das heisst, der Vergleichsmassstab ist seine vorherige Leistung. Im intraindividuellen Längsschnittvergleich eines Lernenden werden die individuellen Leistungssteigerungen und Leistungsabfälle entsprechend bewertet und die Aufgaben angepasst. Daraus lassen sich drei Ergebnisse formulieren: «besser als früher», «etwa gleichbleibend» oder «schlechter als gewöhnlich». Beispiel: Habe ich meine eigene Bestzeit über einen Kilometer übertreffen können oder nicht?

Bei der sozialen Bezugsnorm wird die Leistung eines Einzelnen mit der einer Gruppe (Klasse, Mannschaft) verglichen. Die unterschiedlichen Leistungen der Lernenden werden miteinander verglichen und aufeinander bezogen, wobei das Prinzip der Aufgabengleichheit gilt. Es lassen sich wiederum drei Ergebnisse formulieren: «durchschnittlich», «unterdurchschnittlich» oder «überdurchschnittlich». Beispiel: Liegt meine Leistung über oder unter dem Durchschnitt meiner Altersgruppe?

Bei der sachlichen (kriterienorientierten) Bezugsnorm werden Referenzwerte und Standards möglichst präzise beschrieben, z.B. in Kompetenzrastern und Checklisten. Das schafft die Voraussetzung, um eigene Leistungen damit in Beziehung zu setzen. Im Ergebnis wird das Lernziel entweder «erreicht» oder «nicht erreicht». Beispiel: Habe ich die Kriterien im Kompetenzraster Niveau B1 Deutsch Hörverständnis erfüllt?

Bei der intentionalen Bezugsnorm liegt der Vergleichswert einer (persönlichen) Zielformulierung zugrunde, das heisst, das in eigenen Worten formulierte Ziel (Selbsterklärung) bestimmt die Messlatte, die es zu erreichen oder zu übertreffen gilt. Beispiel: Für das Weihnachtsgeschenk möchte ich ohne Nägel, Schrauben und Klammern eine Holzverbindung herstellen können.

Bei der personalen Bezugsnorm wird ein anderer Mensch zum Vorbild genommen. Das Verhalten oder die Leistung einer anderen Person liefert somit den Vergleichswert. Solche Rollenmodelle eignen sich speziell auch, wenn es um soziale oder personale Kompetenzen geht. Beispiel: Wie würde sich … in dieser Situation verhalten?

Bei der kontextuellen Bezugsnorm geht es um einen Vergleich mit kollektiven Erwartungen, d.h. um eine von einer Gruppe bevorzugten Norm. Beispiel: So machen wir es hier.

Von der Bezugsnormorientierung…

Bezugsnormen finden sich in zahlreichen alltäglichen Leistungsbeurteilungen wieder, z.B. im Bereich Sport: «Sie war allen anderen weit überlegen, ihr Sieg ist hochverdient!» (soziale Bezugsnorm); «Das hätte niemand für möglich gehalten, sie ist über sich hinausgewachsen und hervorragende Dritte geworden!» (individuelle Bezugsnorm). Wenn nun Lehrpersonen die Leistung einzelner Lernenden bewerten (oder die Lernenden ihre Leistung selbst bewerten), können sie sich ebenso an unterschiedlichen Kriterien orientieren. Orientiert sich die Lehrperson an Lehrzielen, an der Gruppenleistung oder an der Individualleistung? Und bezieht sich der Lernende bei seiner Selbsteinschätzung auf dieselben Kriterien?

Wer in die falsche Richtung geht, dem hilft auch rennen nichts.

Aus der unterschiedlichen Gewichtung der Bezugsnormen ergibt sich ein gewisses Konfliktpotenzial. Wenn sich ein Schüler beispielsweise über einen positiven Lernzuwachs freut, erwartet er eine entsprechend gute Beurteilung (Individualnorm). Fliesst für die Lehrperson jedoch eine Selektionsentscheidung mit in die Bewertung ein, so kann diese für die gleiche Leistung durchaus mit «nicht genügend» ausfallen (soziale/sachliche Bezugsnorm). Voraussetzung für eine faire, substantielle und entwicklungsorientierte Beurteilung ist daher, dass die Lehrperson ein Bewusstsein für die verschiedenen Bezugsnormen und für ihr eigenes Beurteilungsverhalten entwickelt. [Checkliste zur Selbsterfassung der eigenen Bezugsnormorientierung]

Die folgende Abbildung von Falko Rheinberg (2002) verdeutlicht, wie verschiedene Bezugsnormen ganz verschiedene Seiten desselben Resultats sichtbar machen.

In vielfältigen Studien (vgl. Rheinberg & Klug 2005) sind die Wirkungen der Bezugsnormorientierung nachgewiesen worden. Jede Bezugsnorm bringt dabei bestimmte Vorteile, aber auch Nachteile bzw. «blinde Flecke» mit sich. Wird beispielsweise ausschliesslich die soziale Bezugsnorm angewandt, so erleben die Lernenden ihre Fortschritte deutlich weniger, reagieren misserfolgsmotiviert, zeigen mehr Schul- und Prüfungsangst und sehen gute Schulleistungen nicht selten als Produkt des Zufalls und nicht des eigenen Bemühens. Auch kann es zu Fehlbeurteilungen kommen, wenn lediglich ein klasseninternes Bezugssystem verwendet wird und kein Vergleich über den eigenen Tellerrand hinaus stattfindet. Der überwiegende Einsatz der individuellen Bezugsnorm führt im Gegensatz dazu zu einem Abbau von Misserfolgsbefürchtungen, von Schulunlust und Angst. Der Kompetenzgewinn wird für die Lernenden spür- und sichtbar, fehlende Anstrengungsbereitschaft tritt seltener auf. Hingegen kann es wiederum zu einer unsicheren Selbsteinschätzung oder zu falschen Entscheidungen führen (z.B. bei Selbstüberschätzung), wenn ausschliesslich der individuellen Bezugsnorm Rechnung getragen wird. (vgl. Rheinberg) Es gilt daher, jeweils optimale und situationsgerechte Grundvoraussetzungen für eine adäquate Leistungsbewertung zu schaffen. Dabei braucht die Lehrperson sich keineswegs auf eine Bezugsnorm festzulegen, im Gegenteil, die Schüler sollen lernen, sich unter verschiedenen Bezugsnormen zu bewerten. (Heckhausen 1974/1989)

«Ein Schüler, der sich von ‹gut› auf ‹mangelhaft› hochgearbeitet hat, sollte wegen dieser Steigerung ähnliche Freude und Stolzaffekte erleben wie jemand, der sich von ‹gut› auf ‹sehr gut› steigert (individuelle Bezugsnorm). Gleichwohl sollte er zur Selbsteinschätzung wissen, dass es z.Z. noch viele andere Schüler gibt, denen Mathematik offenbar leichter fällt (soziale Bezugsnorm) und dass es noch viele Dinge gibt, die er zu lernen hat, um das versetzungssichere ‹ausreichend› zu bekommen (sachliche Bezugsnorm). Entscheidend ist aber, dass es die Fortschritte unter individueller Bezugsnorm unübersehbar machen, dass auch er dazu lernt und dass sein bislang unbefriedigender Leistungsstand in Bewegung ist. Diese Wahrnehmung ist die Grundlage für den erwähnten positiven Affekt. Voraussetzung dafür ist allerdings, dass der Schüler solche Informationen über seine Lernzuwächse überhaupt bekommt.» (Rheinberg 2002)

… zur Motivation

Beim Blick in die Schulstuben können wir feststellen, dass eine Mischung aus sozialer und sachlicher Bezugsnorm nach wie vor vorherrschend ist. Die individuelle Bezugsnorm hingegen spielt eher eine marginale Rolle und tritt, wenn, dann meist in Form von Gutachten und Schulberichten auf. Wen wundert’s. Lehrkräfte haben von einheitlichen Anforderungen auszugehen, und die gängige Notengebung diktiert an den individuellen Bezugsnormen vorbei.

Die blosse Verbesserung einer Note oder einer Punktzahl ist jedoch noch kein Indiz für einen wirklichen Lernfortschritt. Wer von einem erweiterten Lern- und pädagogischen Leistungsbegriff ausgeht, begleitet und verfolgt einen Lernfortschritt über einen längeren Zeitraum, differenziert Ergebnisse im Zusammenhang mit einer kontinuierlichen Lernbegleitung. Und dieser Prozess lässt sich an Kompetenzen festmachen, die sich wiederum an entsprechenden Bezugsnormen orientieren.

Personalisiertes Lernen im Allgemeinen und formative Evaluation sowie Lernfeedbacks im Speziellen brauchen klare Bezugsnormen. Wer gut sein soll oder will, muss klare Vorstellungen davon haben, worauf sich dieses «gut» bezieht. Und zwar im Voraus. Was soll von wem bewertet werden? Das Ergebnis? Das Vorgehen? Der Zeitaufwand? Die Kooperation? Und worauf bezieht sich die Bewertung? Die Klärung dieser Fragen führt zu einer Zielformulierung, welche als gemeinsame Referenz gilt. Denn Ziele bedürfen der Verbindlichkeit. Sie werden zur Bezugsnorm, zur Messlatte.

Die Handlung einer Person kann nur dann zu einer Leistung werden, wenn sie sich an einem Massstab orientiert.

Dass der Lernende weiss, worauf sich seine Leistung bezieht, wohin sie zielt und wie er sie selber einordnen soll, ist ein entscheidender Faktor seiner Motivation. Aus lernpsychologischer Sicht und aus offensichtlichen Gründen. Denn ein Erfolgserlebnis stellt sich ja erst dann ein, wenn der gesetzte Massstab erreicht oder überschritten wurde – wobei nur die individuelle Norm einen Massstab repräsentiert, der nicht von aussen an die Leistung eines Schülers herangetragen wird.

Erwiesenermassen erhöht sich die Lernmotivation der Schüler, wenn ihre individuelle Leistungsentwicklung im Fokus steht, wenn ihre Leistung nicht nur punktuell und im Quervergleich, sondern innerhalb ihres persönlichen Lernprozesses betrachtet und bewertet wird, denn eine solche Rückmeldung führt ihnen vor Augen, dass sich ihre Leistung in Abhängigkeit der eigenen Anstrengung verändert. Kurz: Sie erleben sich als erfolgreich und selbstwirksam.

Beispiele für die Praxis

Kompetenzraster: Kompetenzraster stecken den Entwicklungshorizont ab. Man sieht, was man können könnte. Das schafft Orientierung für die Lernenden. Damit wird die Grundlage geschaffen für ein individuelles Lernen, das nicht Gefahr läuft, irgendwo in Frust oder Beliebigkeit zu enden. Denn die Lernenden können erkennen, wo sie stehen. Und sie können sehen, was die nächsten Schritte sind. Daraus lassen sich Ziele ableiten und der individuellen Situation anpassen. Das erhöht die Erfolgswahrscheinlichkeit. Kompetenzraster begleiten gleichsam den Lernprozess. Sie bilden individuelle Entwicklungsverläufe ab und bilden die Grundlage für ein gemeinsames Qualitätsverständnis, für ein gemeinsames Bezugssystem. (vgl. Artikel Kompetenzraster)

Checklisten: Die Formulierungen in den Kompetenzrastern werden aus Platzgründen meist eher allgemein gehalten. Deshalb werden sie in Form von Checklisten ausdifferenziert. Im Kompetenzraster heisst es beispielsweise: «Ich kann mich in Alltagssituationen verständigen.» In der entsprechenden Checkliste wird ausgeführt, was darunter alles zu verstehen ist. Zum Beispiel: «Ich kann nach dem Weg fragen.» «Ich kann mich und meine Familie vorstellen.» «Ich kann eine Fahrkarte kaufen.» Checklisten schlüsseln also die Kompetenzraster auf, so dass daraus ganz konkrete Aufgabenstellungen und Zielvereinbarungen generiert werden können.

Roadmaps: Roadmapping versteht sich als Methode, die relevanten Lernziele (zum Beispiel aus der Checkliste) in die grafische Form einer Karte umzugestalten. Sie zeigt – in Analogie zu einer Strassenkarte – mögliche Wege von einem Ausgangspunkt zu einem Ziel. Lernende verbalisieren das, was für sie an einem bestimmten Thema wichtig, bedeutsam, relevant ist. Und dann zeichnen sie mit Skizzen, Symbolen oder auch Fotos den Weg dorthin auf, mitsamt den Meilensteinen, Aufenthaltsorten, Abstechern, Querverbindungen und auch Hindernissen. Die emotionale Auseinandersetzung mit der unmittelbaren Lernzukunft dienst der Volition und erhöht die Eintretens- und Erfolgswahrscheinlichkeit.

Advanced Organizer: Der Advanced Organizer bildet Ankerpunkte für das Verstehen. Er dient als Orientierungshilfe, als Vorspann, der das Denken organisieren hilft. Wörtlich: Vorausorganisator. Der Einstieg in ein Thema, in eine Arbeit beginnt damit, gedankliche Andockstellen zu schaffen oder zur Verfügung zu stellen. Dabei handelt es sich sowohl um bereits bekannte wie auch um zu erarbeitende Inhalte. Elemente des Advanced Organizer sind Bilder, Grafiken, Schlüsselbegriffe, kurze Texte. Sie werden grafisch zu einem Gedankengerüst zusammengefügt und dienen dem Lernenden während des ganzen Lernprozesses als Notizvorlage, Gedankenstütze, Orientierung.

Indikatorenlisten: Wenn es weniger um fachliche als vielmehr um soziale oder personale Kompetenzen geht, können auch Indikatorenlisten als Orientierungsinstrumente dienen. Sie beschreiben, woran man etwas erkennen kann. Woran lassen sich beispielweise «Durchsetzungsvermögen» oder «Einfühlungsvermögen» erkennen? Gerade bei solchen Anschlusskompetenzen müssen alle Beteiligten sich im Klaren darüber sein, wer was darunter versteht und ob alle vom Gleichen sprechen. Die Indikatorenlisten können durch eine Skala ergänzt werden, welche den Lernenden einerseits die Möglichkeit gibt, sich selber einzuschätzen und andererseits auch die Möglichkeit für Fremdbeurteilungen bietet. Die Auswertung und das Gespräch über die jeweilige Selbst- und Fremdeinschätzung kommen einer lösungsorientierten Förderdiagnose gleich: Wo stehe ich? Wohin will ich? Was brauche ich dazu?

 


Heckhausen, Heinz: Motivation und Handeln. Hogrefe. Göttingen. 2017 [4. Auflage]

Müller, Andreas: «zwäg». Worauf es (in der Schule) wirklich ankommt. Oder: das Konzept der multiplen Fitness. hep Verlag. Bern. 2017

Müller, Andreas: Die Schule schwänzt das Leben Und niemand sitzt nach. hep Verlag. Bern. 2013

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen. Oder kurz: Vom Was zum Wie. hep Verlag. Bern. 2. Auflage 2013

Müller, Andreas: Eigentlich wäre Lernen geil. Wie Schule (auch) sein kann: alles ausser gewöhnlich. hep Verlag. Bern. 2006

Müller, Andreas: Lernen steckt an. hep Verlag. Bern. 2001

Rheinberg, Falko: Bezugsnormen und schulische Leistungsmessung. In: Weinert, Franz E.: Leistungsmessungen in Schulen. Beltz. Weinheim. 2002

Rheinberg, Falko/Krug Siegberg: Motivationsförderung im Schulalltag. Hogrefe. Göttingen. 1999

«Kleine Beurteilungsaufgabe» von Falko Rheinberg von 1980. Testverfahren zur Ermittlung, welche Bezugsnorm bei der Leistungsbeurteilung angewendet wird. [Quelle: Rheinberg, F. Leistungsbewertung und Lernmotivation. Hogrefe. Göttingen. 1980]

Beiträge zur Kompetenzerhöhung von Lehrpersonen. Die Checkliste zur Selbsterfassung von Bewertungstendenzen CSBT (Heft 1) von Gerhard Lehwald unter Mitarbeit von Christian Waka. Diese Handreichung gibt einen Einblick in die verschiedenen Arten der Bezugsnormorientierung bei Aufgabenstellung, Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung sowie deren Auswirkungen auf das Unterrichtsverhalten von Lehrerinnen und Lehrern.

 

Updated on 15. Mai 2018

Weitere Artikel