Motivationsfaktoren

Wenn ein Mensch keinen Grund hat, etwas zu tun, hat er ein Motiv, es nicht zu tun. Damit Menschen also ihre Handbremse lösen, brauchen sie Beweggründe – im wahrsten Sinne des Wortes. Das kann ein Tritt in den Hintern sein, eine Verlockung vor der Nase oder irgendein anderes Motiv, das zur Bereitschaft führt, den Stand-by-Modus zu verlassen. Die Gesamtheit verlockender Tritte wird als Motivation bezeichnet. Sie unterstützt den Reifeprozess von Wünschen. Mehr nicht. Motivation ist das, was noch nicht reicht. Damit aus Wünschen, Vorstellungen, Zielen oder eben Motiven auch wirklich Handlungen werden, sind volitionale Prozesse, also solche der Willensbildung, erforderlich. Und klar, je näher die Motive beim betroffenen Menschen sind, je stärker der emotionale Link desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass man dem eigenen Willen nicht im Wege steht. Jede Leistung fängt mit der Entscheidung an, es zu versuchen.

Das E3-Modell

Eine fundamentale und zugleich einfache Theorie der Motivation ist jene der Selbstbestimmung. (Deci/Ryan 1993) Dreh- und Angelpunkt sind drei psychologische Grundbedürfnisse. Sie geben dem Denken die Richtung und leiten das Handeln.

 

Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung – Damit sind weder Egoismus noch grenzenlose Freiheit gemeint. Autonomiespielräume, das ist eine Art Markenzeichen des Lehrerberufs. Aber: Zuviel Freiheit, zu viele Optionen, das kann auch zur Belastung werden. Souverän und damit auf eine konstruktive Weise unabhängig ist nur, wer der Autonomie den Meister zeigen kann. Dazu ist es häufig ganz hilfreich, eben gerade nicht allein zu sein, zwar Freiheitsräume nutzen und doch einen Teil der Autonomie in einen gemeinsamen Topf werfen zu können.

Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit – Menschen wollen sich zugehörig fühlen, wahrgenommen, akzeptiert. Die sogenannt sozialen Netzwerke machen auf zum Teil brutale Weise deutlich, dass sich zwischen Wunsch und Wirklichkeit nicht selten tiefe Gräben auftun. Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit verlässt ja die Menschen nicht, wenn sie sich in die Schule begeben. Im Gegenteil: Hohe Effektstärken weisen vor allem auch die «menschlichen Faktoren» auf – die Lehrer-Schüler-Beziehung beispielsweise. Und diese Beziehung wird von den Kindern und Jugendlichen deutlich besser beurteilt, wenn die Lehrer souverän sind, über ein hohes Engagement zeigen bei gleichzeitig hoher Widerstandskraft gegenüber den beruflichen Anforderungen. Nach dem Urteil der Schüler kennzeichnet der Unterricht dieser Lehrkräfte vor allem das hohe Einfühlungsvermögen: Sie zeigen Interesse am einzelnen Schüler, sie werden als gerechter erlebt und fördern überdies die kognitive Selbstständigkeit der Lernenden in stärkerem Masse. (Klusmann u.a. 2006)

Schule als prinzipiell kooperatives Arrangement fördert also nicht nur die Leistung, sondern in einem umfassenden Sinne auch die Gesundheit aller Beteiligten. Und wer sich «gut» fühlt, ist auch eher fähig zur Zusammenarbeit. Zusammenarbeit, das sind zwei Wörter – «Zusammen» und «Arbeit». Das ist eine Investition in eine gemeinsame Zukunft mit mindestens teilweise gemeinsamen Zielen. Und das wiederum bietet die Möglichkeit, Synergien zu nutzen, von unterschiedlichen Ressourcen und Stärken zu profitieren, sich als aktiver Teil der Lösung zu erleben. Das gibt Rückenwind.

Bedürfnis nach Kompetenzerleben – Menschen wollen sich kompetent erleben. Und sie suchen sich die Lebensumgebungen aus, in denen sie Kompetenzerfahrungen sammeln können. Das können die eigenen Heldengeschichten am Stammtisch sein, die Dirigentenrolle im Kirchenchor, die Demonstration gegen die Umsiedlung von Mauereidechsen – oder der berufliche Alltag. Der wäre eigentlich naheliegend. Denn wer seine Arbeit in der Schule mehrheitlich nicht als Erfolgsgeschichte erlebt, hat nicht nur Probleme. Er macht sie wahrscheinlich auch – den Schülern. Und sie ihm. Denn ohne Kompetenzerleben bleiben viele Dinge auf der Strecke. Spass zum Beispiel. Und Souveränität. Und Selbstwirksamkeit – das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, das Gefühl also, den Herausforderungen gewachsen zu sein. Pädagogische Souveränität geht deshalb einher mit dem Aufbau von Selbstwirksamkeitsüberzeugen. Und die wiederum sind unter anderem das Ergebnis von entsprechenden Erfahrungen. Wer von seiner Arbeit erzählt, sollte das mit Stolz und leuchtenden Augen tun können. Das ist eine wichtige Motivationsquelle. Daraus entwickelt sich ein wachsender Anspruch an den beruflichen Ehrgeiz und an die eigenen Leistungen. Kompetenz sucht die Herausforderung. Denn nur was scheitern kann, kann auch als Erfolg verbucht werden.


Deci, Edward L. / Ryan, Richard M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 2/39. 1993

Klusman, U. / Kunter, M. / Trautwein, U. / Baumert, J.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 20/2006

Müller, Andreas: «zwäg». Worauf es (in der Schule) wirklich ankommt. Oder: das Konzept der multiplen Fitness. hep Verlag. Bern. 2017

Müller, Andreas: Können die wo fertig sind früher gehen? Wer über Lernen nachdenkt, muss über Aufgaben nachdenken. Und umgekehrt. hep Verlag. Bern. 2015

Müller, Andreas: Schule kann auch anders sein. Personalisiertes Lernen: Das Modell Beatenberg. hep Verlag. Bern. 2014

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen. Oder kurz: Vom Was zum Wie. hep Verlag. Bern. 2. Auflage 2013

Müller, Andreas: Die Schule schwänzt das Lernen. Und niemand sitzt nach. hep Verlag. Bern. 2013

Verhältnis zu Lehrperson zentral. In einer Langzeitstudie hat ein Forscherteam mit Beteiligung der ETH Zürich untersucht, wie sich die Beziehung zur Lehrperson auf das Sozialverhalten von Kindern und Teenagern auswirkt. NZZ, 9.8.2016

Updated on 15. Mai 2018

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