Lernverständnis

Das Verständnis, das Menschen vom Lernen haben, beeinflusst, wie sie im schulischen Kontext ihre Aktivitäten gestalten. Und wie sie darauf Einfluss zu nehmen versuchen. Dies gilt für Lehrpersonen nicht minder. Auch sie haben subjektive Theorien über schulisches Lernen entwickelt, die sich bewusst oder unbewusst im Alltagshandeln manifestieren. Das heisst: ihr Lernverständnis hat eine unmittelbare Auswirkung auf den Unterricht und damit auf den Erfolg der Lernenden. Es ist daher unabdingbar, dass Lehrpersonen sich mit Fragen des Lernens auseinandersetzen, ihr eigenes Denken und Handeln reflektieren, mit ihrer Praxiserfahrung in Verbindung setzen sich so weiterentwickeln. Zu dieser Lehrerprofessionalität gehört auch, sich über das, was die Wissenschaft an praxisrelevantem Wissen liefert, auf dem Laufenden zu halten. 

Lernen verstehen lernen

Wenn Eltern fragen: «Habt ihr nie mehr richtig Schule?», dann haben sie ein Bild davon, wie «richtig Schule» aussieht. Und wenn Lernende denken, dass es einfach darum geht, gute Noten zu bekommen, dann wird ihr Verhalten von dieser Vorstellung gelenkt. Welches Bild auch immer wir von der Schule haben, es ist ein Produkt unserer eigenen Erfahrung und Biografie und also sehr subjektiv. Dies gilt gleichermassen für Lehrpersonen. Wenn eine Lehrperson unter schulischen Lernen stillsitzen und zuhören versteht, dann wird ihre Unterrichtspraxis davon geprägt sein, dann manifestiert sich dies unmittelbar in der Arbeit und im Umgang mit den Kindern und Jugendlichen. Und dies wiederum ist mitbestimmend, ob erfolgreiches Lernen stattfinden kann oder nicht.

Zum Lehren gehört also auch das Nachdenken über Lernen. Je mehr man sich mit den entsprechenden Fragen auseinandersetzt, je mehr man das eigene Handeln reflektiert, je mehr man das Praxisspektrum schulischen Lernens erweitert, umso mehr kann sich auch das eigene Bild vom Lernen weiterentwickeln. Wer sein professionelles Repertoire durch immer neue Handlungsoptionen ergänzt, kann entsprechend immer wieder neue Erfahrungen sammeln und Erkenntnisse gewinnen – und sich quasi eine neue Berufsbiografie verpassen.

Mit anderen Worten: Es entsteht eine positive Wechselwirkung zwischen einem elaborierten Argumentarium und einer differenzierten praktischen Erfahrung.

Ein vielfältiges und «armiertes» Wissen über das, was Lernen ausmacht, ist die Grundlage für die Gestaltung kreativer Lernarrangements. Zu diesem Wissen gehören relevante Erkenntnisse aus der Wissenschaft ebenso wie Beispiele aus der modernen Praxis. Von Lehrpersonen sollte man deshalb – auch in ihrem eigenen Interesse – erwarten, dass sie sich auf dem Laufenden halten über das, was die Wissenschaft ihnen an praxisrelevantem Wissen liefert. Und es muss ihnen ein vitales Anliegen sein, immer wieder über den eigenen Gartenzaun hinauszublicken und sich kundig zu machen, was andernorts läuft.

Ein solches – sich laufend erweiterndes – elaboriertes Wissen über das professionelle Wie verhindert wilde Schüsse aus der Hüfte und ein beliebiges Probehandeln. Im Gegenteil: Auf einem fundierten Know-how erschliessen sich einem die Suchräume auf reflektierte, d.h. bewusstere und effektivere Weise.  Die entsprechend zunehmende Vielfalt an Handlungsoptionen macht Mut, stärkt das Rückgrat, erhöht die Kreativität und den Handlungsspielraum, gibt Sicherheit und führt zu neuen Ansätzen bei der Umsetzung von schulischen Arrangements. Die immer neuen praktischen Erfahrungen tragen wiederum dazu bei, dass das Argumentarium auf dem gesicherten Boden der Erfahrung an Erkenntnissen gewinnt.

Lernen ist ein Selbstgestaltungsprozess.

 «Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen.» Comenius hat vor bald einem halben Jahrtausend formuliert, wie die Aufgaben zu verteilen sind. Lernen können nur die Lernenden. Denn Lernen ist ein Selbstgestaltungsprozess, eine Aktivität. Sie soll aus sich heraus Spass und Freude machen. Und: Lernen führt zu Ergebnissen. Sie sollen den Menschen helfen, ihr Leben erfolgreich gestalten zu können. Aktivität und Ergebnis beeinflussen sich gegenseitig.

Idealerweise, so Kurt Reusser, wird Lernen verstanden als «konstruktiver, kumulativer, problemorientierter, reflexiver, durch materiale und personale Ressourcen gestützter, selbstregulierter und selbstmotivierter Prozess». Und weiter: «Je (inter)aktiver, problemorientierter, selbstmotivierter Wissen erworben, konstruiert wird, desto besser wird es verstanden und behalten, desto beweglicher kann es beim Denken und Handeln genutzt werden und desto grösser ist der Beitrag zur Ausbildung von Lernstrategien.» Für Kurt Reusser ist deshalb klar: «Lernen muss ‹basic needs› befriedigen. Ein Unterricht, der die drei Grundmotive Kompetenz (Selbstwirksamkeit), Soziale Eingebundenheit (Respekt, Sicherheit, Unterstützung) und Autonomie (selbstbestimmtes Handeln, aus freien Stücken) auf Dauer unbefriedigt lässt, bewirkt wenig produktives und als subjektiv bedeutsam erlebtes Lernen.» (Reusser 2003)

Lernen versteht sich damit nicht als Reaktion auf Lehren, sondern als Lebensform. Alle Menschen haben drei psychische Bedürfnisse, so Marion Sonnenmoser, von deren Befriedigung ihr Lebensglück abhängt: Nur wenn sie erfüllt werden, sind sie leistungsfähig, ausgeglichen und können ihre Potenziale entfalten. Das erste dieser Grundbedürfnisse ist Selbstbestimmung: selbstständig entscheiden können und die eigenen Interessen und Ziele verfolgen. Das zweite Grundbedürfnis ist Kompetenz. Damit ist die Fähigkeit gemeint, wirksam zu handeln und Herausforderungen zu bewältigen. Das dritte Grundbedürfnis ist Zugehörigkeit. Das heisst, dass man sich akzeptiert, geschätzt und mit wichtigen Bezugspersonen verbunden fühlt. (Sonnenmoser 2006)

Und klar: Es ist ein wesentlicher und handlungssteuernder Unterschied, ob Lernen als Tätigkeit verstanden wird, die Schule schadlos zu überstehen oder als Voraussetzung, sein Leben erfolgreich gestalten zu können.

Von Mäusen zu Menschen

Das Bild, was (schulisches) Lernen sei, wie es funktioniert, ist im Verlaufe der Jahrzehnte ein paar Mal neu gemalt und übermalt worden. In der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts wurde die Lernpsychologie massgeblich von einer behaviouristischen Sichtweise geprägt. Beobachtbares Verhalten (behaviour) war das wissenschaftliche Mass der Dinge. Klassische Konditionierung (Pawlows Hunde beispielsweise) oder operante Konditionierung (durch Verstärkungen) basierten auf dem Verständnis von Lernen als passivem Prozess. Das heisst: Der Reiz bestimmt das Verhalten. «Konsequent durchgeführt ergibt sich ein Unterricht, der nach dem Prinzip ‹drill and practice› funktioniert: Zunächst wird ein Sachverhalt erklärt. Im Anschluss daran bekommen die Schüler/innen Übungen dazu. Diese Übungen werden dann korrigiert, wobei durch die Rückmeldung der Korrektur die Verstärkung erfolgt.» (Hartinger 2004) Der Lehrperson kommt also die Rolle der Versuchsleitung zu. Sie denkt sich etwas aus, damit die Lernenden das tun, was sie will. Statt Ratten, Tauben oder Hunde sind es einfach Kinder, die nach diesem Muster versuchen, Belohnungen zu erhalten oder Strafen zu vermeiden.

Kognitive Wende: Mit der kognitiven Wende in der Mitte des letzten Jahrhunderts setzte sich dann die Ansicht durch, dass Lernen ein aktiver Prozess sei und nicht einfach eine Reaktion auf Reize und Verstärker. Der Computer diente als eine Art Metapher: «Ein Mensch verarbeitet die Informationen, die er erhält, indem er sie im Kopf bildlich oder abstrakt (als mentale Modelle, Schemata oder semantische Netzwerke) abspeichert, was dann zu einem zunehmend differenzierteren und vernetzteren Wissen führt.» (Hartinger 2004)

Konstruktivistisches Lernverständnis: Das konstruktivistische Lernverständnis geht davon aus, dass Lernen ein vom Gehirn gesteuerter Selbstgestaltungsprozess ist. Die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse stützen diese Sichtweise. Demnach gibt es keine objektiv wahrnehmbare Wirklichkeit. Jede Person entwickelt ihr Wissen auf der Basis ihres biografischen Hintergrundes durch individuelle Interpretationen selbst. Dadurch verändern sich sowohl die Vorerfahrungen als auch das neue Wissen. Das heisst: Es gibt keine Bedeutungsübertragung, keinen Wissenstransfer. Jeder Mensch konstruiert sich seine Welt selbst. Und jeder lernt folglich in einer bestimmten Situation anders und anderes. Oder wie es Dewey formuliert hat: «Man kann Erkenntnisse nicht wie Ziegelsteine weitergeben.»

Daraus lässt sich der Schluss ziehen: Die Lernenden bestimmen auf Grund von Wertungen, Erfahrungen und Gefühlen (unbewusst), was sie lernen und wie sie es tun.

Gelernt werden kann nur, was sich mit vorhandenen Strukturen verbinden kann.

Lernen ist so gesehen eine permanente Umstrukturierung des menschlichen Gehirns, die wiederum zu einer Veränderung dessen führt, was wir als Wahrnehmung bezeichnen, wie wir an diese Welt herangehen und wie wir agieren. Und so weiter. Und so fort. Als aktuellen Forschungsstand, so Andreas Hartinger, «kann man zur Zeit wohl festhalten, dass ein Unterricht auf konstruktivistischer Grundlage, (in dem die Kinder möglichst eigenaktiv anhand möglichst authentischer/lebensnaher Fragestellungen unter Betrachtung verschiedener Perspektiven arbeiten) für die Anwendungsfähigkeit von Wissen als besonders geeignet empfunden wird – insbesondere dann, wenn geeignete Massnahmen zur Strukturierung des Unterrichts getroffen werden.» (Hartinger 2004)

Lernfähig aber unbelehrbar

Lernen – zielführendes zumal – ist darauf ausgerichtet, etwas zu gestalten, etwas zu generieren. Dieses «Etwas» bezieht sich im schulischen Kontext vorerst einmal auf Wissen. Klar. Aber es zielt nicht auf diese toten Wissensbestände ab, auf dieses unsägliche Auswendiglernen zum Zwecke der Wiedergabe an Proben und Prüfungen. Vielmehr geht es um lebendiges Wissen, um anwendungsbezogenes, transferorientiertes Wissen. Es geht auch darum, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu generieren. Neudeutsch: Skills. Ums Handwerk quasi. Lernende sollten über ein vielfältiges Methoden- und Strategierepertoire verfügen. Und nicht zuletzt: Die Aktivitäten (und Passivitäten) in schulischen Arrangements führen immer auch zu Haltungen und Einstellungen. Dazu gehören namentlich: Lern- und Leistungsfreude. Und: sich verantwortlich fühlen.

Schulisches Lernen funktioniert häufig immer noch nach dem Primat der Instruktion, nach den Denkmustern, als Lernprozesse an Reaktionen von Laborratten beschrieben wurden. Doch die gesellschaftlichen Parameter haben sich mittlerweile verändert. Wissen ist von beschränkter Haltbarkeit. Entwicklungen vollziehen sich in atemberaubendem Tempo. Hinzu kommt: Man weiss heute wesentlich mehr darüber, wie Menschen lernen, welche Faktoren Lernprozesse begünstigen oder behindern.

Eine dieser Erkenntnisse: Lernen ist Selbstgestaltung. «Durch Lernen erhalten und entwickeln sich lebende Systeme. Lernen erfolgt in ‹Kontexten›, aber als selbst gesteuerter Vorgang. Lernprozesse können von aussen angeregt (perturbiert) werden, aber nicht gesteuert oder gar determiniert», erklärt Horst Siebert. Und weiter: «Nachhaltig wirken jedoch nur solche Lernprozesse, deren Lernziele und Lerninhalte als bedeutsam und relevant wahrgenommen werden. Bedeutsamkeit aber kann nicht vermittelt werden; jeder muss für sich erfahren, ob ein Thema bedeutungsvoll ist – wobei jedoch die Interaktion mit ‹signifikanten Anderen› unterstützend wirkt.» (Siebert 2000) So gesehen sind Lernende zwar lernfähig aber unbelehrbar.

Lebensdienlichkeit

Lernen dient der permanenten Erweiterung der eigenen Möglichkeiten. Das heisst: Es braucht einen praktischen Bezug, es braucht Bedeutsamkeit. Deshalb folgt Lernen dem Primat der Lebensdienlichkeit. Und lebensdienlich ist, was dem Individuum nützt und guttut. Denn jedes einzelne Element eines Systems verhält sich (aus der Innenperspektive) immer radikal sinnvoll. Unabhängig davon, ob andere (aus der Aussenperspektive) das ebenfalls so sehen oder nicht.

Menschen nehmen in der Regel nur dann Dinge in Angriff, wenn sie sich ihnen gewachsen fühlen. Wer eine Situation als nicht beeinflussbar erlebt, meidet sie oder reagiert mit Angst oder Aggression etc. Wer aber glaubt, über die nötigen Kompetenzen zu verfügen, ist bereit, Herausforderungen anzunehmen und mit verstärktem Engagement sowie mit mehr Beharrlichkeit und Kreativität an die Dinge heranzugehen. «Personen mit einem positiven Leistungs-Selbstkonzept treten schwierigen Aufgaben zuversichtlich gegenüber und können auch Misserfolge gut bewältigen; Personen mit einem negativen Konzept der eigenen Fähigkeiten werden dazu tendieren, Leistungsaufgaben aus dem Weg zu gehen und unter Misserfolgen zu leiden […] Generell bildet sich das Selbstkonzept einer Person aus der Verarbeitung von eigenen Erfahrungen sowie aus Rückmeldungen, die sie von der Umwelt erhält. Die Schule ist eine wichtige Quelle für solche Erfahrungen und Rückmeldungen.» (Eder/Lang 2002)

Lernende brauchen Erfolgserlebnisse.

Immer und immer wieder. Entlang dieser Logik des Gelingens entwickelt sich Freude und Lernen – eben: am Umgang an Widerständen und Schwierigkeiten.

Auch und gerade Lernende streben nach Achtung und Anerkennung, nach Wertschätzung. Sie hoffen, dass das, was sie tun, gewürdigt wird. Denn dies macht einen Teil des Erfolgsmoments aus. Viele aber erfahren Anerkennung als einen Mangel. Denn jeden Tag gehen Hunderttausende in ihre Klassenzimmer und mühen sich ab im Hamsterrad ihrer schulischen Tagesroutinen. «Da musst du durch.» Oder: «Beiss die Zähne zusammen.» Oder: «Hab dich nicht so, das mussten wir auch.» Oder: «Das geht vorbei.» So und ähnlich lauten die gut gemeinten Ratschläge jener, die das Ganze bereits hinter sich gebracht haben.

«Kann etwas dagegen getan werden?», fragt Klaus Boehnke. «Ein Klima mit mehrhundertjähriger Tradition umzudrehen ist gewiss kein leichtes Unterfangen. Es geht keineswegs darum, von unseren Schülern einfach mehr Leistung zu fordern, den Leistungsdruck zu erhöhen, ein neoliberales Jeder-gegen-jeden in der Schule zu fördern, in dem Glauben, dieses mache fit für den globalisierten Arbeitsmarkt. Das Gegenteil ist der Fall: Schüler müssen lernen, dass Leistung allen Spass machen kann.» (Boehnke 2004). Das ist der springende Punkt: Die Schule muss ein Ort sein, wo Erfolge – viele kleine Siege über sich selbst – generiert werden. Leistung kann nur in einem Klima entstehen, das Leistung und Erfolg als erstrebenswert erscheinen lässt. Und diese auch entsprechend würdigt.

Der Weg zu Lern- und Leistungsfreude beginnt beim archimedischen Punkt des Lernprozesses: beim «Ich-kann». Und nie beim «Ich-kann-nicht». Die Anerkennung von Leistung hat nichts zu tun mit dem verführerischen Sirenengesang des Lobes. Es geht nicht um dieses gönnerhafte und unspezifische Schulterklopfen. Es geht ganz einfach darum, Leistung, das, was getan wird, anzuerkennen. Und noch wichtiger – ohne Vorsilbe «an» – dass die Lernenden selber erkennen: Ich kann etwas. Dass sie erkennen: Es macht Sinn. Das, was sie tun und wie sie es tun, hat mit ihnen und mit ihrem Leben etwas zu tun. Schulisches Lernen ist deshalb lebensbezogen, relevant und bedeutsam. Es bringt etwas.

Gedanken erzeugen Wirklichkeit

Lernen geschieht über die Wahrnehmung. Und Wahrnehmungen entstehen ausschliesslich in unserem Gehirn. Es ist also nicht das Auge, das irgendetwas wahrnimmt, das Ohr oder die Nase. Es sind Nervenreize, die im Gehirn Prozesse auslösen – und zwar in jedem Gehirn andere, abhängig von bisherigen Erfahrungen, der aktuellen Befindlichkeit, Umwelteinflüssen und vereinzelt auch genetischen «Vorentscheidungen». Wir alle sind ein Produkt unserer eigenen Geschichte, unseres biografischen Hintergrundes. Unsere Erfahrungen haben in unserem Hirn Gebrauchsspuren hinterlassen, haben unser neuronales Netzwerk geformt. Und das führt dazu, dass unser Gehirn zu gewohnten Mustern tendiert: Man tut das, was man immer schon getan hat –  und wie man es immer schon getan hat.

Dieser Prozess aus Wahrnehmen, Muster bilden und das Ergebnis für wahr nehmen verläuft in unserem Gehirn biochemisch autonom. Das heisst: Jedes Gehirn trifft in jedem Moment seine eigenen möglichen Unterscheidungen. Die meisten dieser Prozesse laufen unbewusst ab. Das Gehirn wird von Milliarden von Gehirnzellen gebildet, und jede dieser Gehirnzellen ist permanent mit zehntausend anderen aktiv verbunden. Das Gehirn beschäftigt sich zu 99% mit sich selber.

Aus dieser unvorstellbaren Menge und Komplexität neuronaler Interaktionsprozesse entsteht das, was wir schliesslich als «Wirklichkeit» wahrnehmen. Diese uns eigene Wirklichkeit setzt sich jedoch nur aus dem zusammen, was wir bewusst wahrnehmen. Und was wir bewusst wahrnehmen, das entscheidet wiederum allein unser Gehirn bzw. der Thalamus, der Wächter des Tores zu unserem Bewusstsein. Das heisst: Wir geben nur einem mikroskopisch kleinen Teil dessen, was unsere Sinne wahrnehmen und was in unserem Gehirn abläuft eine Form – durch einen bewussten Gedanken, durch Verbalisierung. Die Gedanken erzeugen unsere Realität, die Sprache bringt sie zum Ausdruck.

Wir alle sind ein Produkt unserer eigenen Geschichte, unseres biografischen Hintergrundes. Unsere Erfahrungen haben in unserem Gehirn Spuren hinterlassen und sich gleich Sedimentschichten als Erinnerungen abgelegt. Unser Tun und Handeln findet dort ihren Ursprung, ihre Gründe.

Nun ist es aber so, dass unser Verhalten einen Einfluss darauf hat, was aus uns wird und nicht nur, was uns von der Natur, von den Eltern und von unserer Vergangenheit mitgegeben wurde. Und hier gilt es anzusetzen. Hier ist es die Pflicht der Schule, die Lernenden dazu zu befähigen, Handlungsspielräume zu erkennen und zu eröffnen. Mit dem Ziel, dass sie in der Lage sind, selbstbestimmt ihre Wirklichkeit zu gestalten.


Eder, Ferdinand/Lang, Birgit: Persönlichkeitsentwicklung in der Schule – durch die Schule? In: C. Wallner-Paschon & G. Haider (Hsg.). PISA Plus 2000. Thematische Analysen nationaler Projekte. Studien Verlag. Innsbruck. 2002

Hartinger, Andreas: Vorstellungen von Lernen und Lehren. Grundschulunterricht. 5/2004

Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Klett/Kallmeyer. Seelze-Velber. 2012

Müller, Andreas: «zwäg». Worauf es (in der Schule) wirklich ankommt. Oder: das Konzept der multiplen Fitness. hep Verlag. Bern. 2017

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen. Oder kurz: Vom Was zum Wie. hep Verlag. Bern. 2. Auflage 2013

Müller, Andreas: Die Schule schwänzt das Lernen. Und niemand sitzt nach. hep Verlag. Bern. 2013

Müller, Andreas: Eigentlich wäre Lernen geil. Wie Schule (auch) sein kann: alles ausser gewöhnlich. hep Verlag. Bern. 2006

Müller, Andreas: Erfolg! Was sonst? Generierendes Lernen macht anschlussfähig. hep Verlag. Bern. 2004

Müller, Andreas: Neue Rollen für die Lehrer. Spirit of Learning. Institut Beatenberg. 2003

Müller, Andreas: Wenn nicht ich, …? Und weitere unbequeme Fragen zum Lernen in Schule und Beruf. hep Verlag. Bern. 2002

Müller, Andreas: Lernen steckt an. hep Verlag. Bern. 2001

Reusser, Kurt: Gestaltung von virtuellen Betreuungsangeboten. Überlegungen aus lernpsychologischer und didaktischer Sicht. Präsentationsunterlagen. Fachtagung Swiss Virtual Campus. ETH Zürich. 2003

Siebert, Horst: Neues Lernen? Postmoderne und konstruktivistische Lernkonzepte. Skript. 2000

Sonnenmoser, Marion: Die Balance der Bedürfnisse. In: Psychologie heute. Dezember 2006

Metakognition im Lernprozess. Diplomarbeit von Pierre-Yves Martin. 1999. [Der Text befasst sich mit der Frage, was Metakognition genau ist, welchen Platz sie in einem effizienten Lernprozess einnimmt und wie sie in die individuellen Arbeitsprozesse umgesetzt werden kann.]

Metakognition in der Volksschule. Diplomarbeit von Petra Briner-Lienhard. 2006 [Text zur Frage: Welchen Nutzen bringen metakognitive Unterrichtsformen und wie sollen sie eingesetzt werden?]

Übersicht über konstruktivistische Lerntheorien

Ausführungen zu konstruktivistischen Lerntheorien


 

Updated on 24. Mai 2018

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