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Arrangements / Lernorganisation

Die Struktur determiniert das Verhalten. Deshalb ist institutionelles Lernen so zu organisieren, dass den jeweiligen Zielen und Bedürfnissen der Menschen Rechnung getragen wird. Umso mehr gilt dies in der heutigen Zeit, die von Wandel, Entwicklung und Modernisierung geprägt ist und grundlegend neue Bedingungen und Anforderungen mit sich bringt. Stichwort: Diversität. Gelebte Diversität in der Schule bedeutet, jedem einzelnen Lernenden die Möglichkeit zu bieten, Erfolg zu haben und sich als selbstwirksam zu erleben. Personalisierte Lernarrangements haben weder mit pädagogischer Selbstfindungsfolklore noch mit leistungsfreier Kuschelpädagogik zu tun. Im Gegenteil! Offene und bedürfnisgerechte Strukturen und Arbeitsformen führen zu einer Verlagerung des Aktivitätsschwerpunktes zu den Lernenden. Selbständigkeit und Eigenverantwortung können hier wirkungsvoller gefördert werden, denn Lernorganisation ist immer auch Selbstorganisation. Ein produktiver Umgang mit Diversität wird erst auf der Grundlage einer Vereinbarungs- und Einforderungskultur möglich. Es geht um Ressourcenorientierung, um Zielorientierung und um Verbindlichkeit. Die Schule sieht sich demzufolge vor die Aufgabe gestellt, adäquate Settings zu schaffen, in denen sich zielführendes und selbstwirksames Lernen entwickeln kann. Für die Gestaltung dieser Lernarrangements stehen grundsätzlich drei Möglichkeiten zur Verfügung: Offene Arbeitsformen, strukturierte Bereiche und Wahlmöglichkeiten.

Vielfalt als Ressource

Etwas «arrangiert» – also gestaltet, angeordnet, eingerichtet – wird immer dort, wo durch eine bestimmte Struktur ein bestimmtes Ziel verfolgt wird. Wer ein Beispiel braucht, achte beim nächsten Einkauf wieder einmal bewusst darauf, wie die Verkaufsfläche des Grossverteilers sich präsentiert. Auch im schulischen Kontext hat der Begriff des Arrangements vor einiger Zeit Eingang gefunden, und mittlerweile gehört das sogenannte «Lernarrangement» zu den festen Indikatoren schulischer Qualitätssicherung.

Die OEDC hat im Rahmen ihres weltumspannenden Projektes Innovative Learning Environments (ILE) von zahlreichen Wissenschaftlern darstellen lassen, welches die Merkmale innovativer und vor allem effektiver Lernumgebungen sind. Auf dieser Grundlage sind in der Folge sieben Qualitätskriterien formuliert worden. Daraus ergeben sich aus wissenschaftlicher Sicht wiederum die unten aufgeführten Folgerungen für eine effektive Lernumgebung:

  • Konstruktiver Umgang mit Vielfalt (Vorwissen/Erfahrungen)
  • Verlagerung von Aktivität und Kompetenz zu den Lernenden
  • Hohe Anforderungen (subjektives Gefühl von Machbarkeit)
  • Ressourcen kooperativ nutzen (voneinander/miteinander)
  • Formative Rückmeldungen und individuelle Verbindlichkeiten
  • Prinzip der Verknüpfung (fachübergreifend/Weltbezug)
  • Abstützung auf emotionale und motivationale Faktoren

Und das Ziel: nachhaltige Entwicklung von Kompetenzen für eine sich rasch verändernde Gesellschaft.

Neben der Tatsache, dass selbstgesteuertes Lernen als prioritäre Bildungsaufgabe ins Zentrum gerückt ist, sind diese qualitativen Forderungen auch den demografischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen zuzuschreiben, die den konstruktiven Umgang mit Diversität zu einem zentralen Thema machen: Gemeinhin folgte die «Bildungsanstalt Schule» dem Verständnis, dass schulisches Lernen so organisiert sein muss, dass das Lehren möglichst störungsarm über die Bühne gehen kann. Das bedeutet folglich, dass die herkömmlichen Organisationsstrukturen einer Schule aus der Perspektive des Lehrens gezimmert worden sind. Heterogenität wird hier zwangsläufig zum Problem. Vor dem Hintergrund der oben genannten Entwicklungen besteht die Schule jedoch zunehmend aus einer «vielfältig zusammengesetzten Belegschaft», sowohl auf Schüler- wie auch auf Lehrerseite: «Menschen mit verschiedener Herkunft, Rasse, Kultur, Religion, Weltanschauung oder Fachkompetenz, mit unterschiedlichem Alter, Geschlecht, Sinn für Humor leben und arbeiten zusammen am selben Arbeitsplatz, in Schulen, Betrieben, Unternehmen, Institutionen und Projektteams» (Gather Thuler 20116). Die Sozialisierungshintergründe von Kindern und Jugendlichen weichen zunehmend voneinander ab. Der konstruktive und kreative Umgang mit Vielfalt wird vor diesem Hintergrund zu einem Erfolgsfaktor. Und Lernarrangements tragen diesem Umstand Rechnung.

«Es ist nicht gesagt, dass es besser wird, wenn es anders wird, wenn es aber besser werden soll, muss es anders werden.» (Georg C. Lichtenberg)

Lernarrangements dienen der Organisation von Komplexität. Und «sie sind Ausdruck des didaktischen Verständnisses, das Lernende in den Mittelpunkt des Lernprozesses stellt, wobei es durch die Kombination unterschiedlicher Lernumgebungen möglich ist, die Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Lernenden zu berücksichtigen. Lernumgebungen bezeichnen dabei die Möglichkeit, eine Lernsituation zu gestalten, wobei es darum geht, vielfältige Lernumgebungen anzubieten und damit auf die Lebenswelten der Lernenden einzugehen. Vorrangiges Ziel von Lernarrangements ist daher, das Thema Lernen überhaupt denkbar zu machen, die Lernenden in ihrem Selbstverständnis als Lernende zu stärken und zu weiterem selbstgesteuertem Lernen zu motivieren» (vgl. «Lernarrangement», in: Lexikon für Psychologie und Pädagogik. Stangl.eu). Es geht also darum, für heterogene Gruppen von Lernenden Settings zu gestalten, in denen sich zielführendes und selbstwirksames Lernen entwickeln kann. Das bedeutet, vom lernenden Individuum auszugehen und die kontextuellen Bedingungen in einer Weise zu arrangieren, die den Erfolg in hohem Masse wahrscheinlich machen. Die Idee nämlich, dass zwei Dutzend Leute gleichen Alters im gleichen Raum zu gleichen Zeitpunkt im gleichen Buch auf der gleichen Seite das Gleiche «lernen» und später zum gleichen Zeitpunkt zu den gleichen Fragen die gleichen Antworten geben sollen – das kann schon vom Ansatz her keine besonders gute Idee sein. Heute nicht. Und morgen noch weniger.


Lernarrangements denken die Schule aus der Perspektive des Lernens. Entsprechend dem Credo «global denken, lokal handeln» gilt hier: Diversität denken, die Autonomie der kleinsten Einheit – des einzelnen Lernenden also – stärken. Unter der Prämisse, dass schulisches Lernen genauso vielfältig ist, wie es die Menschen in dieser Schule sind, richtet sich der Fokus auf den Umgang mit diesen Unterschieden. Das Stichwort heisst: Diversity Management.

Heterogenität ist nicht ein Problem, sondern eine Chance, eine Ressource, die es zu nutzen gilt.

Individuelle und kollektive Verschiedenheiten sind nicht nur zu tolerieren, sondern, so Monica Thurler, «im Sinne einer positiven Wertschätzung besonders hervorzuheben mit dem Ziel (i) ein leistungsfreundliches Arbeitsklima zu schaffen, (ii) Diskriminierung von Minderheiten zu verhindern und (iii) die Chancengleichheit zu verbessern. Dabei steht im Gegensatz zu üblichen Konfliktlösungsansätzen nicht die Minderheit selbst im Fokus, sondern die Gesamtheit mit ihren Unterschieden. […] Diversity Management distanziert sich mit Nachdruck von den üblichen ‹konventionellen› Ansätzen der Defizitorientierung und des ‹Nachsorgeprinzips›, d.h. von der Idee, dass Lücken geschlossen, bisher Versäumtes bzw. nicht Gelungenes wieder in Ordnung gebracht werden muss, dass ‹jemand› (Familie, Kolleginnen aus vorangehenden Stufen, das Schulteam, betroffene Lernende) in der Vergangenheit etwas ‹falsch gemacht› hat. Es ist bekannt, dass daraus nur Schuld- und Minderwertigkeitsgefühle entstehen, die mit der Zeit in Resignation, Energieverlust und somit auch Widerständen gegen neue Lösungen münden.» (Gather Thuler 2006)

Ermöglichungsstrukturen

Soll der konstruktive Umgang mit Diversität nicht ein Lippenbekenntnis bleiben, müssen der Einsicht auch Strukturen folgen. Nun gibt es Strukturen, die eher hinderlich sind und solche, die förderlich sind, so genannte Ermöglichungsstrukturen. Förderliche Strukturen sind dann gegeben, wenn individualisiertes Lernen stattfinden kann, das heisst, wenn sie offen, variabel und flexibel gestaltet sind. So ähnlich, wie man es heute allenorts mit kanalisierten Bachläufen macht: Man renaturiert sie. Fachsprachlich: die Wiederherstellung von naturnahen Lebensräumen. Die Organisation der Schule dient in diesem Sinne dem Zweck, Lebensräume zu schaffen, die der Natur des Lernens entgegenkommen. Das heisst konkret, ein Raum, in dem sich individuelle, kooperative und kollektive Aktivitäten inhaltlich sinnvoll und ökonomisch machbar ergänzen. Es braucht offene und bedürfnisgerechte Arrangements, um konstruktiv mit der natürlichen Vielfalt der Lernenden und des Lernens umgehen zu können. Ein solcher Gewinn an Flexibilität geht aber immer einher mit einem «Verlust» an Struktur. Vergleichbar wiederum mit dem Bachlauf: Dieser wird auch weiterhin in einem Bett geführt sein, aber der natürliche Spielraum wird grösser und die Artenvielfalt nimmt entsprechend zu. Es wird alles im wahrsten Sinne des Wortes lebendiger. Dieser Optimierungsprozess orientiert sich am Prinzip des Verbindens und Vernetzens. Der einzelne Lernende mit seiner Situation und seinen Zielen kann sich so in seinem eigenen Bachlauf fortbewegen und dennoch Teil des grossen Ganzen sein: Er erfährt damit seine eigene Schule in der Schule.

Der Erfolgsfokus wirkt prägend auf das Selbstbild und damit letztlich auf das Selbstkonzept.

Die Verantwortung für die Struktur und Gestaltung von Lernarrangements und Lernumgebungen bleibt stets auf der Seite der Lehrenden. Aus diesem Grund sind Lernarrangements immer als Lehr-Lernarrangements zu verstehen, auch wenn es darum geht, die Lernenden aktiv und mit zunehmender Eigenverantwortung einzubeziehen. Die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und die Gestaltung des eigenen Lernprozesses schliesst auch eigene Zielformulierungen ein, und dies wiederum geschieht nun in sozialen Interaktionen – sowohl zwischen Lernenden und Lehrenden als auch zwischen den Lernenden untereinander. (vgl. Hostkemper 2014) Handlungsspielräume zu schaffen bedeutet also keineswegs, einen Jahrmarkt der Beliebigkeit zu eröffnen. Grundlage sind klare Strukturen, Verbindlichkeiten und Vereinbarungen.

«Schulisch organisiertes Lernen findet in Lernarrangements statt. Lernarrangements sind Teil der schulischen Lernkultur. Um sie sichtbar zu machen muss diese begreifbar werden. Um sie begreifbar zu machen, muss sie beschreibbar sein. Nur so kann man sie entwickeln. Das heisst: Um den Unterricht zu entwickeln, müssen die Strukturen schulischen Lehrens sichtbar gemacht werden.» (Stammermann 2017)

Das Drei-Kreise-Modell

Dieses Prinzip der lebendigen, geführten Offenheit findet sich im Drei-Kreise-Modell, welches auf einfache und damit organisierbare Weise die Voraussetzung schafft, den Schülern und Schülerinnen ihre jeweils eigene Schule in der Schule zu ermöglichen. Je nach Ausgestaltung des Modells eröffnen sich der Schule unzählige Spielarten, die Akzente können situations- und bedürfnisgerecht gesetzt werden.

Strukturierter Bereich

Der strukturierte Bereich gestaltet sich am ehesten noch wie der klassische Unterricht, können jedoch auch in Form von Intensivtrainings, Fachateliers oder Inputs umgesetzt werden. Die Lernenden werden in bedürfnisgerechten Gruppen zusammengefasst. Das können Niveaugruppen sein oder Jahrgangsgruppen oder andere Formen. Niveaugruppen beispielsweise können gebildet werden auf Grundlage der Kompetenzraster. Das heisst: All jene, die in Englisch etwas den gleichen Stand haben (z.B. Englisch B2), bilden zusammen, unabhängig vom Alter, eine Gruppe oder Klasse. Die Einteilung in Levels bietet allerdings per se noch überhaupt keine Garantie für besseres Lernen. Die Wirkung entfaltet sich erst im Zusammenspiel mit den anderen Bereichen. Strukturierte Bereiche bieten die Möglichkeit eines systematischen Aufbaus vor allem fachlicher Kompetenzen. Fachliche und fachdidaktische Kompetenzen der Lehrerschaft stehen hier im Vordergrund. Zeitlich umfasst der strukturierte Bereich einen Viertel bis einen Drittel der Arbeitszeit.

Offener Bereich

Der offene Bereich gleicht räumlich einem Grossraumbüro. Er umfasst – als Faustregel – etwa die Hälfte der Arbeitszeit. Hier setzen sich die Lernenden mit ihren individuellen Verbindlichkeiten auseinander. Sie tun das allein oder in Kooperation, je nach Auftrag und Zielsetzung. Eigenständiges Arbeiten und kooperative Lernformen unterstützen und ergänzen sich hier gegenseitig. Das sogenannte Peer-Tutoring – voneinander und miteinander lernen – versteht sich nicht als isolierte Gruppenarbeit, sondern als durchgängiges ko-konstruktives Prinzip: Das heisst beispielsweise: Wer an irgendeiner Arbeit sitzt und plötzlich nicht mehr weiter weiss, eine Information braucht, der steht auf und holt sich Unterstützung. Die Lernforschung bestätigt einhellig, dass Peer-Tutoring sich hochgradig positiv auf den individuellen Lernerfolg auswirkt. Und sie machen deutlich, dass davon alle Involvierten profitieren, also jene, die erklären wie auch jene, denen erklärt wird (Hattie 2009). Denn lernen on the job geht über das fachliche hinaus, schliesst das Wie mit ein und erzeugt eine dem Lern- und Gruppenklima zuträgliche Dynamik.

Die Kooperativen Lernformen fördern die Entwicklung von Denkfähigkeiten auf einem höheren Niveau, sie stellen die Schüler-Lehrer-Interaktion auf eine Basis des Vertrauens, sie steigern die Eigenaktivität und machen Beteiligte aus Betroffenen. Zudem sind positive Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl und auf eine allgemein positive Haltung ebenso erkennbar wie die Stärkung der Lernzufriedenheit. Und – gerade in der heutigen Zeit immer bedeutsamer – kooperative Lernformen sind ideale Entwicklungsanlässe für personale und soziale Kompetenzen. (Green/Green 2005)

Haben die Lehrpersonen und Lerncoaches ihre Arbeitsplätze ebenfalls in diesem Grossraumbüro, so ist es ihnen in verstärktem Masse möglich, ihrerseits einen bedürfnisgerechten und niederschwelligen Einfluss auf die Prozessgestaltung zu nehmen. Die offene Arbeitsform verlangt und fördert gleichzeitig ein gewisses Mass an sozialer Kompetenz: Flüsterkultur, Rücksicht, Achtsamkeit und Eigenverantwortung sind Voraussetzung für konstruktives Arbeiten. Wird diese Lernkultur gelebt und gepflegt, so wird sie – gerade in altersdurchmischten Gruppen – gleichsam von Schuljahr zu Schuljahr weitergegeben, da vorgelebt.

Und nicht zuletzt aktiviert der offene Lernraum auch das Bewegungsverhalten. NEAT, «Non Exercise Activity Thermogenesis», nennt sich der Forschungsbereich, welcher bestätigt, dass Mikrobewegungen in ihrer Wirkung den sportlichen Aktivitäten in nichts nachstehen. Denn das Sitzen ist mit zunehmender Dauer weder dem körperlichen noch dem geistigen Wohlbefinden zuträglich.

Wahlbereich

Der Wahlbereich versteht sich als angebotsorientiertes Setting – vorzugsweise in Form einer breitgefächerten Auswahl an Kursen aus den Bereichen Sport, Musik, Kunst, Technik, Naturwissenschaften, Handwerk und vielen mehr. Den Möglichkeiten sind kaum Grenzen gesetzt: Umgebungen, Orte, Jahreszeiten, Institutionen, Menschen – überall bieten sich vielfältige Angebote für Kurse und Enrichment-Programme. Je nach Notwendigkeit, Interesse und Begabung entscheiden sich die Lernenden dann für eine vertiefte Auseinandersetzung und Beschäftigung in einem bestimmten Themenfeld, und bestenfalls fliessen die Anliegen der Schüler gar in die Programmgestaltung mit ein. Überall, wo sich aktives Interesse der Schülerschaft mit entsprechenden fachlichen Ressourcen kurzschliessen lassen, kann Produktives entstehen.

Projekt- und Spezialbereich

Schulen sind normalerweise kurzatmig rhythmisiert – von Tag zu Tag. «Was haben wir auf morgen?» gehört ins Standardfragenrepertoire eines Durchschnittsschülers. Der Tages- oder allenfalls der Wochenrhythmus geben den Takt an.

Diese «horizontale» Schulstruktur wird durch regelmässige «vertikale» Schwerpunkte durchbrochen. Ziel ist es, den Lernenden Gefässe anzubieten, um sich in vertiefter und handlungsaktiver Weise mit Dingen auseinanderzusetzen, aber auch, um das schulische Lernen mit besonderen Erlebnissen zu verbinden.

«Das Leben besteht aus Tagen, an die man sich erinnert.» (John Whiting)

Mit (wiederkehrenden) Spezialanlässen und Projekten wird unter anderem eben dieses Ziel verfolgt, den Lernenden möglichst viele Gelegenheiten zu bieten, über den Alltag hinaus das Schulische mit dem Besonderen zu verbinden. Es geht dabei auch um Langfristigkeiten, um das Denken im grossen Bogen, um positive Grenzerfahrungen, um «Bigpoints».

Aus dem Zusammenspiel und Zusammenwirken mit den anderen Bereichen des Drei-Kreise-Modells ergibt sich so ein Lernarrangement, das die Motivationskurve aller Akteure nach oben steigen lässt. Das ist freilich keine allzu grosse Überraschung, haben Edward Deci und Richard Ryan in ihrer Selbstbestimmungstheorie doch drei grundlegende Bedürfnisse identifiziert, die sich nachhaltig auf die Motivation auswirken: Das Kompetenzerleben, die soziale Eingebundenheit und der Autonomiespielraum.

E3 – Erfolgreich. Eingebunden. Eigenständig.

Kompetenzerleben / Selbstwirksamkeit – Menschen wollen sich kompetent erleben, die Erfahrung machen, etwas zu können, sich selbstwirksam zu erfahren. Je näher schulisches Arbeiten bei den Lernenden und ihren Ressourcen ist, desto bedeutsamer wird es wahrgenommen und desto höher ist die Bereitschaft, sich mit den Dingen auseinanderzusetzen – und desto wahrscheinlicher ist das Erfolgserlebnis.

Soziale Eingebundenheit – Menschen haben ein vitales Bedürfnis nach Zugehörigkeit. Sie wollen wahrgenommen werden und sich irgendwie «gebraucht» fühlen. Und speziell in der Schule wichtig: Sie sollen Fehler machen dürfen, ohne deswegen beispielsweise ausgelacht zu werden. Sie sollen fragen – und damit auch zeigen dürfen, dass sie etwas nicht verstanden haben. Da beginnt Lernen. Peer-Tutoring ist ein Beispiel dafür.

Autonomiespielräume – Menschen wollen eigene Entscheidungen treffen können. Dabei geht es nicht um grenzenlose Freiheit, es geht um Spielräume – so oder anders, hier oder dort, jetzt oder später. Wer entscheidet, übernimmt eher auch Verantwortung. Sowohl im offenen, wie aber auch im Wahl- und Projektbereich bieten sich den Schülern zahlreiche Möglichkeiten, eigene Wege zu gehen.

Learning to-do is part of learning to become and to belong. (OECD 2000)

Lernarrangements, die vom Individuum ausgehen, sind Basis «für einen Prozess, in dem Betroffene ihre Angelegenheiten selbst in die Hand nehmen, sich dabei ihrer eigenen Fähigkeiten bewusst werden, eigene Kräfte entwickeln und soziale Ressourcen nutzen. Leitperspektive ist die selbstbestimmte Bewältigung und Gestaltung des eigenen Lebens.» (Theunissen/Plaute 1995). Nicht das kollektive Alle-tun-das-Gleiche-zur gleichen-Zeit bestimmt das Verhalten, sondern die individuellen Verbindlichkeiten. Die Zusammenführung der beiden Begriffe «individuell» und «verbindlich» zeigt, dass ein konstruktiver Umgang mit Vielfalt nichts zu tun hat mit Jekami und Laisser-faire. Verbindlichkeiten sind quasi Leitsterne auf dem Weg zum Ziel, also Orientierungspunkte.

Lernen heisst unter anderem: Eigenes gestalten. Es ist gleichsam ein sich selbst fördernder, aktiver und konstruktiver Prozess, basierend auf dem Prinzip der Selbstorganisation und Selbststeuerung. Aktives Handeln und Tun wirkt sich auch auf die Umgebung aus, und über die Lernumgebung wiederum werden Impulse und Inspirationen vermittelt. So entwickelt sich eine Dynamik der dauernden, aktiv gestalteten Neuorganisation der involvierten Systeme. Aber an die Stelle kollektiver treten individuelle Verbindlichkeiten. Und an die Stelle von Kanalisation der Vielfalt tritt die Organisation der Vielfalt. Natürlich ohne Patentrezept.

 


Deci, Edward L. / Ryan, Richard M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 2/39. 1993

Dumont H./Istance D./Benavides F. (Hrsg.): The Nature of Learning. Using research to inspire practice. Centre of Educational Research an Innovation. OECD. 2010

Gather Thurler, Monica: Diversitätsmanagement in Theorie und Praxis. In: Journal für Schulentwicklung. 2/2006

Norm Green/Kathy Green: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Das. Trainingsbuch. Kallmeyer. Seelze-Velber. 2005)

de Haan, Gerhard: Situiertes Lernen. o.J.

Hattie, John: Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. Routledge. New York. 2009

Horstkemper, Dr. Marianne: Lernarrangements. Rahmen für Herausforderung und Unterstützung. In: Pädagogik 10/2014

Müller, Andreas: «zwäg». Worauf es (in der Schule) wirklich ankommt. Oder: das Konzept der multiplen Fitness. hep Verlag. Bern. 2017

Müller, Andreas: Die Schule schwänzt das Leben Und niemand sitzt nach. hep Verlag. Bern. 2013

Müller, Andreas: Eigentlich wäre Lernen geil. Wie Schule (auch) sein kann: alles ausser gewöhnlich. hep Verlag. Bern. 2006

Müller, Andreas: Lernen steckt an. hep Verlag. Bern. 2001

Stammermann, Hendrik: Lehren sichtbar machen. Lernkultur gestalten – Lernarrangements entwickeln. Beltz Verlag. Weinheim/Basel. 2015

Theunissen, Georg/Plaute, Wolfgang: Handbuch Empowerment und Heilpädagogik. Lambertus. Freiburg. 1995

Die Webseite des Learning Research Center liefert die derzeit grösste Fachdatenbank zum Thema «Learning Spaces – Lernwelten».

Schüssler, Ingeborg Prof. Dr.: Ermöglichungsstrukturen nachhaltigen Lernens. In: profi-L 1/2010

Vielfältiger Methodenpool für eine konstruktivistische Didaktik (kooperative Lernformen). Universität Köln

Updated on 14. Mai 2018

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