Fachliche Fitness

Wer lernt, weiss oder kann nachher etwas, was er vorher noch nicht (oder nicht so gut) wusste oder konnte. Wenn wir den Anspruch haben, dass dieses Wissen und Können auch einen Nutzen haben soll, so ist das oberflächliche, kurzfristige Auswendiglernen für Proben und Prüfungen nichts als verlorene Liebesmüh, das heisst, schlichtweg sinnlos. Schulisches Lernen sollte unter die Oberfläche, Nachhaltigkeit heisst das Stichwort. Doch Tiefenwirkung setzt kognitive Aktivierung voraus, Verarbeitungstiefe, das Erkennen und Verstehen von Zusammenhängen, Mustern und Mechanismen. Lernen findet im Bezug zur Lebenswelt statt. Neugier ist eine Triebfeder dafür, das Interesse an der Welt, an dem, was um einen herum vorgeht. Fachlich kompetent ist, wer das, was er weiss, in differenzierter Weise verbinden kann mit dem, was er tut. Wer Dinge verstehen will, muss sich also vertieft und auf vielfältige Weise mit ihnen auseinandersetzen. «Kapieren, nicht kopieren» heisst gleichsam die Devise. Nachhaltiges Lernen ist generierendes Lernen. Das macht nicht nur Sinn – das macht auch Spass.

Wider das Bulimielernen

«Aus der Schulzeit sind mir nur meine Bildungslücken erinnerlich». Eine erheiternde Bilanz des Malers Oskar Kokoschka. Aber auch eine ernüchternde. Hirnforscher Gerhard Roth legt nach: «Alle Überprüfungen des Wissens, das junge Menschen fünf Jahre nach Schulabschluss noch besitzen, zeigen, dass das Schulsystem einen Wirkungsgrad besitzt, der gegen null strebt». (Roth 2011) Und die meisten Menschen werden beim selbstkritischen Blick auf die eigene Schulbiografie zu ähnlichen Ergebnissen gelangen. Was hat man nicht alles in sich hineingestopft – und wie wenig ist davon hängengeblieben. Wobei «hängengeblieben» – das ist eigentlich die sprachliche Spitze des falschen Eisbergs. Denn Ziel sollte nicht sein, Dinge so auswendig zu lernen, dass sie «hängenbleiben». Es reicht nicht zu wissen (und in einem Test hinschreiben zu können): «Nomen schreibt man gross». Auf die Puddingprobe kommt es an: The proof of the pudding is in the eating. Anders gesagt: Schulisches Lernen ist dann erfolgreich, wenn es sich in der Alltagssituation bewährt. Wer fachlich fit ist, kann mehr, als die richtigen Dinge zum richtigen Zeitpunkt aufs richtige Blatt schreiben. Viel mehr.

Wissen nützt nichts, wenn man sich nicht zu helfen weiss.

Schulisches Lernen muss unter die Oberfläche führen, unter die Haut gehen sozusagen. Das Stichwort heisst «Verarbeitungstiefe».

Wer einer Erklärung über das Kürzen von Brüchen zuhört ist weniger in einen Verarbeitungsprozess einbezogen als wer selber entsprechende Probleme löst. Und wer anderen anhand von Beispielen erklärt, wie man Brüche kürzt, ist noch einmal mehr involviert.

Verarbeitungstiefe bedeutet demzufolge: das Ausmass der kognitiven Aktivitäten, die ein Lernender darauf verwendet, die Dinge zu verstehen, um die es geht. Oder anders gesagt: Lernen erfolgt umso wirkungsstärker, je besser Informationen mit Vorwissen und Vorerfahrungen verknüpft werden. Dazu müssen Lernende selber tätig werden, sich auf kreative und variable Weise auseinandersetzen mit den Dingen, müssen Zusammenhänge und Muster erkennen und entsprechende inhaltliche Verbindungen knüpfen und Bezüge zur Lebenswelt herstellen können. Verstehendes, generierendes Lernen ist damit alles andere als ein Zuschauersport. Generieren heisst: etwas erzeugen, konstruieren, hervorbringen, den Dingen Gestalt geben. Voraussetzung dafür ist der Anspruch an das eigene Verstehen. Und Neugier ist eine Triebfeder dafür, das Interesse an der Welt, an dem, was um einen herum vorgeht. Denn Lernaktivitäten mit geringem Involvement sind in aller Regel auch geringer Aufmerksamkeitszuwendung verbunden. Und mit entsprechend oberflächlichen und kurzfristigen Ergebnissen. Wenn überhaupt.

Dabei ist es genau das, was Lernende möglichst häufig erleben sollten – dieses saugute Gefühl, etwas wirklich verstanden und begriffen, Zusammenhänge erkannt und sich zu helfen gewusst zu haben. Solche Aha-Erlebnisse sind quasi der emotionale Lohn für das Involvement. Das Gehirn schickt seine Botenstoffe auf die Reise. Wenn der Groschen fällt, steigt das Dopamin. Und das tut gut. Es ist dann, wenn Lernen richtig Spass macht.

Lernen heisst also, mit Daten etwas machen, sie umwandeln und umformen in Bedeutung. Sich die Dinge zu eigen machen. Oder anders gesagt: Aus etwas Fremdem etwas Eigenes machen. Lernen ist damit ein Transformationsprozess. Transformieren wiederum heisst: Den Informationen eine innere und äussere Form geben, sie für sich begreifbar machen.

Damit ist klar: Nicht die Quantität steht im Vordergrund, die Menge «behandelten» und «gehabten» Stoffes. Es ist die Qualität der Verarbeitung, die den Unterschied ausmacht. Die Faustregel: Weniger ist mehr. Doch weniger Input führt noch nicht notwendigerweise zu besserem Output. Was es braucht, ist mehr Putput.

Das artet schnell einmal in Arbeit aus. Anstrengung, Leistung, forschende Neugier, Umgang mit Widerständen, das verheisst auf den ersten Blick nicht eitel Freude. Aber nur auf den ersten Blick. Lernfreude ist eben kein Konsumprodukt. Sie bedarf einer Art Inkubationszeit. Das heisst: Sie entwickelt sich in Abhängigkeit zur Qualität der Auseinandersetzung. Oder anders gesagt: Fachliche Fitness gründet auf Freude am Tun, Freude an der Leistung.

Slogans wie «Information at your fingertips» suggerieren, dass das Wissen der Welt quasi von selbst in die Köpfe der Internetnutzer gelangt, ohne Mühe, ohne Anstrengung, einfach durch Anklicken. Das ist Quatsch. Verstehen kennt keine Abkürzungen. Zwar lassen sich die Kommaregeln auf dem Display herbeiwischen. Aber nicht das Verstehen. Michel de Montaigne hat es bald einem halben Jahrtausend dargelegt, was eigentlich das Ziel sein muss. «Der Schüler soll nicht nur über die Worte, sondern vor allem über den Sinn und Inhalt dessen, was er gelernt hat, Auskunft geben können; der Nutzen, den er davon gehabt hat, soll sich nicht im Gedächtnis, sondern bei der Anwendung im Leben zeigen; der Inhalt der neuen Unterweisung muss sich auf hundertfache Weise ausdrücken lassen, er muss sich auf ganz verschiedene Objekte anwenden lassen; dann erst kann der Lehrer sehen, ob der Schüler das Wesentliche wirklich erfasst und sich zu eigen gemacht hat. Es ist ein Zeichen von ungenügender Verdauung, wenn man die Speisen unverändert wieder von sich gibt, so wie man sie geschluckt hat; der Magen hat nicht funktioniert, wenn er das, was er zu verarbeiten hatte, nicht ganz und gar verändert und umgestaltet hat.“

Das ist – nicht sprachlich aber inhaltlich – so modern, dass es dem aktuellen bildungspolitischen Mainstream zuwiderläuft. Für die heutigen Schüler macht es durchaus Sinn, «die Speisen unverändert wieder von sich zu geben». Ihr Ziel ist es, Prüfungsfragen beantworten zu können. Bulimielernen halt. Michel de Montaigne kannte zwar den Begriff noch nicht. Aber wie nachhaltiges Lernen funktioniert, das scheint er begriffen zu haben. Offensichtlich besser als die heutige Schule.

Lernaufgaben gegen das Aufgeben

Wer gegen den Schlaf kämpft, lernt gegen den Schlaf zu kämpfen. Wer Vokabeln auswendig lernt, lernt Vokabeln auswendig. Und wer eine Gebrauchsanweisung erstellt, um zu erklären, wie man Brüche kürzt, lernt, mit einer Gebrauchsanweisung das Kürzen von Brüchen zu erklären. Lernen ist also ein Verb, ein Tunwort.

Das Ziel ist klar (oder scheint zumindest klar zu sein): Lernende sollen relevante Kompetenzen aufbauen und entwickeln – und zwar nachhaltig. Es geht also nicht darum, etwas «gehabt zu haben». Und es geht nicht darum, «fertig» zu sein. Lernen ist ein fortwährender Gestaltungsprozess. Eben: Tun! Unterricht ist demzufolge nur dann wirksam, wenn der einzelne Schüler seine Lernprozesse in hoher Qualität selber gestaltet.

Im schulischen Kontext werden diese Prozesse in starkem Masse beeinflusst durch die Aufgaben, durch das, was die Lernenden zu tun erhalten. Daraus leitet sich eine zentrale Frage ab: Was geben die Lehrer den Lernenden zu tun, was lassen sie sie machen – und was nicht?

In wirkungsvoller Weise Einfluss nehmen auf die Nachhaltigkeit von Lernergebnissen und Lernverhalten, das lässt sich unter anderem mit der Art und Weise, wie Ziele, Aufträge und Aufgaben gestaltet und formuliert sind. Mit Lernaufgaben also. Es geht darum, Lernanlässe auf eine Art und Weise zu initiieren, die eine nachhaltige Entwicklung von Kompetenzen evoziert. Vieles dreht sich dabei um die Kombination von individuell relevantem Ergebnis und inspirierendem Gewusst-wie. Letzteres bildet die Grundlage für eigenaktives Hervorbringen und damit für individuelle Lernstrategien in entsprechend eigenem Tempo. Das heisst: Wirkungsvolle Lernaufgaben in einer kompetenzorientierten Lernkultur eröffnen Optionen. Sie schaffen aber auch Transparenz hinsichtlich der Erwartungen. Lernende haben sich die Ziele zu eigen gemacht und fühlen sich den Anforderungen gewachsen.

Ein wichtiges Ziel schulischen Lernens besteht darin, dass Kompetenzen erworben und erweitert werden – und zwar über den nächsten Augenblick und über die nächste Prüfung hinaus. Damit wird eine Aussage gemacht zur Dauer der Wirkung schulischen Lernens. Meistens werden damit die Lernergebnisse gemeint. Also beispielsweise: Wenn ein Schüler heute weiss, wie man die Lösungsmenge einer Ungleichung bezüglich der Grundmenge Z bestimmt und die Lösungsmenge in aufzählender Form angibt – weiss er das morgen auch noch? Oder übermorgen? Oder in einem Jahr? Das hängt – rein «lerntechnisch» gesehen, von verschiedenen Faktoren ab. Dazu gehört einmal die Verarbeitungstiefe. Verstehendes Lernen ist ja nicht ein Prozess des Speicherns, sondern des neu Konstruierens: selber etwas gestalten, etwas hervorbringen. Damit wird aus Information Bedeutung gemacht. Die Faustregel heisst: je tiefer die Verarbeitung, desto höher die Nachhaltigkeit.

Lernergebnisse bedürfen aber auch der Sicherung, der Verankerung. Damit ist nicht ein mechanistisches Üben gemeint. Es geht mehr darum, sich zu vergewissern, sich noch einmal Klarheit zu verschaffen. Wie geht das jetzt mit der Lösungsmenge einer Ungleichheit? Oder heisst es Grundmenge? Eine probate Form der Ergebnissicherung sind Selbsterklärungen. Sich (oder anderen) erklären können, wie etwas funktioniert, erhöht die Nachhaltigkeit in beträchtlichem Masse.

Und dann müssen Lernergebnisse der Konsolidierung zugeführt werden. Denn sie sind oftmals wie frisch gepresster Obstsaft: Wenn man den in ein Glas giesst, ist er noch trüb und undurchsichtig. Lässt man ihn aber eine Zeitlang stehen, dann setzt sich das Trübe. Und der Most wird klar. Man sieht durch. Mit Lernergebnissen verhält es sich ähnlich. Auch sie müssen sich quasi setzen, damit man den Durchblick hat. Nachhaltigkeit bezieht sich nun aber keineswegs nur auf die Lernergebnisse, nein, es geht – und vielleicht sogar noch mehr – auch um das Lernen selbst. Besser werden bei dem, was man tut, heisst also das Ziel. Oder anders gesagt: Beim Lernen das Lernen lernen – so dass die Freude daran möglichst ein Leben lang anhält.

Eigentlich wäre Lernen doch geil – etwas, das man gerne tut.

Lernen, das soll ja mehr sein als blosse schulische Situationsbewältigung und mehr als Anpassung an die offenen und versteckten schulischen Kontrollmechanismen. Dafür sind die Menschen und ist die Zeit zu kostbar. Lernen soll auch etwas Lustvolles sein, etwas, was man gerne tut. Und weil man es gerne tut, möchte man es möglichst häufig und möglichst lange tun. Diese Art von Nachhaltigkeit zu erzeugen, das ist Aufgabe der Schule. Was Lernende in besonderem Masse brauchen: eine Menge kreativer Ideen, wie man aus Problemen Lösungen machen kann. Dieses Gewusst-wie, das methodische Instrumentarium, auf dem man virtuos und lustvoll zu spielen in der Lage ist, das gibt schon mal einen guten Boden.

Da institutionelles Lernen ja selten frei ist von inneren und äusseren Hindernissen, Widersprüchlichkeiten und Interessenkonflikten, kommt den motivationalen und volitionalen Aspekten eine gewichtige Bedeutung zu. Nur wer Bock hat auf Lernen, kriegt den Fuss auf den Boden. Und dann ist das Lernverhalten natürlich auch stark geprägt von Einstellungen, Haltungen und mentalen Modellen, denen entsprechende Erfahrungen zugrunde liegen. Und die müssen positiv sein, damit institutionelles Lernen als etwas auch längerfristig Erstrebenswertes erscheint.

Lernverhalten und Lernergebnisse beeinflussen sich wechselseitig in einer Art – positiver oder negativer – Spiralwirkung. Gesteuert wird der Prozess über den Gebrauchswert. Wer dem, was er zu lernen hat, keinen Gebrauchswert zuerkennen kann, wird sich wenig um die Nachhaltigkeit dessen bemühen, was er tut und wie er es tut.

Fachliche Fitness gründet auf der Bereitschaft, der Welt fragend und offenen Sinnes zu begegnen. Das, was man macht, richtig zu machen, engagiert, couragiert, mit Herzblut. Sich die Dinge zu eigen machen – weil verstehen Spass macht. Ganz einfach.


Müller, Andreas: Schonen schadet. Wie wir heute unsere Kinder (v)erziehen. hep Verlag. Bern. 2018

Müller, Andreas: «zwäg». Worauf es (in der Schule) wirklich ankommt. Oder: das Konzept der multiplen Fitness. hep Verlag. Bern. 2017

Müller, A./Probst, M./Noirjean, R.: Können die wo fertig früher gehen? Wer über Lernen nachdenkt, muss über Aufgaben nachdenken. Und umgekehrt. hep Verlag. Bern. 2015

Müller, Andreas: Lernen steckt an. hep Verlag. Bern. 2001

Müller, Andreas: Wenn nicht ich, …? Und weitere unbequeme Fragen zum Lernen in Schule und Beruf. hep Verlag. Bern. 2002

Müller, Andreas: Erfolg! Was sonst? Generierendes Lernen macht anschlussfähig. hep Verlag. Bern. 2004

Müller, Andreas: Eigentlich wäre Lernen geil. Wie Schule (auch) sein kann: alles ausser gewöhnlich. hep Verlag. Bern. 2006

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen. Oder kurz: vom Was zum Wie. hep Verlag. Bern. 2008

Roth, Gerhard: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie lernen gelingt. Klett-Cotta. Stuttgart. 2011

 

Updated on 16. Mai 2018

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