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Evaluation / Auswertung

Evaluationen – Noten, Bewertungen, Urteile – lösen immer etwas aus. Und sie haben weitreichende Folgen. Damit stellt sich auch die Frage nach der Aussagekraft einer Leistungsbemessung, nach der Gerechtigkeit, nach dem Wert, nach der Bezugsnorm. Fakt 1: Ziffernnoten sind das am weitesten verbreitete Instrument der Leistungsbeschreibung und geniessen eine hohe geteilte Akzeptanz. Fakt 2: Die Freude am Lernen nimmt mit zunehmender Schuldauer drastisch ab. Fakt 3: Zwischen Fakt 1 und Fakt 2 gibt es einen kausalen Zusammenhang. Diesen Zusammenhang gilt es zu beantworten, und zwar mit einem differenzierten Umgang mit Lernleistungen. In erster Linie muss sich dieser daran orientieren, die individuelle Erfolgswahrscheinlichkeit eines Lernenden zu erhöhen und individuelle Entwicklungen sichtbar zu machen. Dazu gehören im Wesentlichen zwei Faktoren: eine formative Evaluation sowie adäquate Bezugsnormen. 

Bildungsstandards und Leistungsbeurteilung

Was will Bildung? Hinter dem Bildungsanspruch, an dem sich die Bologna-Reform, die Pisa-Studie und auch der Lehrplan 21 orientieren, steckt u.a. die OECD. OECD steht für Organisation for Economic Co-operation and Development, also Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. «Wirtschaftlicher Nutzen» müsste demzufolge die Antwort auf die Frage lauten, was Bildung will.

«Der ökonomische Nutzen von Bildung für den Einzelnen und die Gesellschaft sowie Chancengleichheit im Bildungssystem stehen in der bildungspolitischen Arbeit im Vordergrund. In der jährlich erscheinenden Publikation Bildung auf einen Blick veröffentlicht die OECD vergleichende Statistiken und Indikatoren zum Ressourceneinsatz in Form von Finanzmitteln oder Personalausstattung in nationalen Bildungssystemen und analysiert, wie sich Bildung auf Innovationskraft und Arbeitsmarkt auswirken. […] Darüber hinaus erforscht die Organisation, wie das Management in Schule und Hochschule verbessert werden kann.» [Wikipedia: OECD]

Standardisierung, Qualitätsmanagement und Prozesssteuerung erfordern Evaluationsdaten. So will es der Arbeitsmarkt. Und zwar in Zahlen. Für die Bildung bedeutet dies: Noten. Noten wiederum bedeuten Prüfungen. Prüfungen wiederum Leistungsbeurteilung und Leistungsdruck.

Was hinten rauskommen soll, beeinflusst das, was vorne geschieht.

Prüfungen – von willkürlich bis standardisiert – durchziehen die Schulsysteme und nähren das Geschehen. Die Angst vor schlechten Noten rangiert bei 6- bis 14-jährigen Kindern mit 38 Prozent knapp hinter der Furcht vor einer Trennung der Eltern (Focus 2006). Kein Wunder bemühen sich Lernende zuerst und vor allem um gute Noten. Das – so scheint es – ist der Zweck. Die Inhalte sind lediglich Mittel dazu. Man weiss zwar: «Ziffernzensuren sind nicht valide, nicht objektiv und nicht zuverlässig.» (Brügelmann 2006). Nichtsdestotrotz werden Tag für Tag Prüfungsrituale inszeniert. Sie verschaffen schulischem Lernen eine Aura von Bedeutung und Wichtigkeit. Und vor allem: Noten sind zweckmässige Zudiener für Listen, Tabellen und Statistiken. Anschlussfähigkeit an die nächste Schul- oder Ausbildungsstufe lautet die Losung. So werden denn also landauf, landab Schulklassen systematisch auf Tests vorbereitet. Und den Lernenden wird damit implizit bestätigt, dass es in der Schule nicht ums Lernen geht, sondern um Prüfungsresultate. Nicht um Fragen, sondern um Antworten. Und zwar um die einzig richtigen.

Die Schule ist im Grunde genommen ein System zur Klassifikation von jungen Menschen. Es sei ihm klargeworden, so der Schweizer Schriftsteller Peter Bichsel einst, dass seine frühere Aufgabe als Lehrer eigentlich darin bestanden habe, Kinder mit Prüfungen auf Prüfungen vorzubereiten.

Das Problem dabei: Was hinten rauskommen soll, beeinflusst das, was vorne geschieht. Wenn also hinten Noten rauskommen sollen, werden die Lernenden ihr Verhalten genau darauf ausrichten. Auf Noten. Nicht auf das Verstehen von Inhalten.

Evaluation

Evaluieren bedeutet «bewerten und beurteilen». Es ist entlehnt aus dem französischen évaluer, das sich aus dem lateinischen valere (die Kraft haben, bei Kräften sein) ableitet. Evaluieren trifft also eine Aussage zur Wertigkeit eines Geschehens oder eines Ergebnisses.

Im schulischen Kontext ist klar, was evaluieren heisst: Die Lernenden erhalten Aufgaben. Sie erledigen sie. Die Lehrperson korrigiert und setzt eine Note. Basis: Gauss’sche Kurve. Die Note dient dann in irgendeiner Weise der Selektion. «Bewertung und Selektion bilden den Hintergrund aller Unterrichtssituationen. Sie können bestenfalls zeitweilig ausser Kraft gesetzt werden. Solange sie jedoch in Form von Klassenarbeiten, Klausuren, Prüfungen, Zeugnisvergabe in kurzen Intervallen immer wieder eine Rolle spielen, strukturieren sie auch die verbleibende Zeit», stellen Boenicke et al fest. Das Lernen sei daher stets in Gefahr, vom Gut/Schlecht-Code der Bewertungssituation präformiert zu werden: Umwege und Fehler, aus denen man lernen könnte, müssten vermieden werden, kurzfristig abrufbare Produkte würden wichtiger als Lernprozesse. Schulisches Lernen wird so zu einem Dressurakt aus Auswendiglernen und Abfragen. Das führt letztlich dazu, dass Lernende sich an dem orientieren, was erforderlich ist, um Belohnungen (in Form guter Noten) zu erhalten oder um Bestrafungen zu vermeiden. Ein Denken und Handeln in Noten ist die Folge, sprich: eine Notenmentalität.

Evaluation bestimmt das Lernverhalten.

Die Absurdität der Bewertung von Lernleistung in Form von Noten ist offenkundig. Das zeigt die wissenschaftliche Forschung. Und das sagt der gesunde Menschenverstand. Ein Beispiel dazu: Drei Universitäten in Deutschland gingen der Frage nach, ob die Benotungspraxis von Lehrern durch die physische Attraktivität der Schüler beeinflusst werde. Und siehe da: Die Forscher ermittelten einen «Schönheitseffekt» von fast einer Note, ein Effekt also, der stärker ist als jeder andere der klassischen Einflussfaktoren (Dunkake 2012).

Wenn es also darum gehen soll, Lernende beim nachhaltigen Erwerb von relevanten Kompetenzen wirkungsvoll zu unterstützen, dann muss der geistige Dachboden der Schule entrümpelt werden. Und als erstes gehören die verstaubten Beurteilungsmodelle entsorgt. Die summativen Reiz-Reaktions-Muster bedürfen eines Ersatzes – oder zumindest einer Ergänzung – durch formative Evaluationsformen.

Paradigmenwechsel: Formative vs. summative Evaluation

Wenn der Koch die Suppe laufend kostet und sie verbessert, ist das formativ. Wenn die Suppe auf dem Tisch steht, der Gast sie isst und sein Urteil fällt, ist das summativ. Schulische Evaluation erfolgt in der Regel, nachdem man etwas „behandelt“ hat. Sie dient also der Kontrolle. Und für die Lernenden heisst das: Wie viele der versteckten Eier finde ich innerhalb der vorgegebenen Zeit im abgesteckten Feld? Diese Art summativer Evaluation geht vom Prinzip aus, das Endergebnis zu bewerten. Und sie produziert zwangsläufig Verlierer, denn sie denkt defizitorientiert und ermittelt Ranglisten: Wer hat am meisten? Wer am wenigsten?

Dabei müsste Evaluation doch eigentlich der Förderung dienen. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Und umgekehrt: Ein anderer Umgang mit Schülerleistungen braucht eine neue Lernkultur. Felix Winter hat dazu fünf Thesen formuliert (Winter 2004):

These 1 – Die tradierte Leistungsbeurteilung passt nicht zu einer neuen Lernkultur und behindert deren Entfaltung.

These 2 – Die Leistungsbewertung wird künftig eine veränderte und zentral wichtige Rolle für das Lernen spielen. Sie wird zu einem Element einer neuen Lernkultur werden. Ihre Stellung und Funktion im Lernprozess wird sich dabei verschieben.

These 3 – Die Spannungsbeziehungen zwischen der neuen Lernkultur und der tradierten Leistungsbeurteilung sind nicht durch Einzelmassnahmen oder Versuche zur Verbesserung der Notengebung aufzulösen. Sie erfordern eine umfassende Konzeptänderung. Dabei muss der Umgang mit Schülerleistungen insgesamt in den Blick genommen werden.

These 4 – Wenn die Leistungsbeurteilung künftig einer neuen Lernkultur, ja dem schulischen Lernen insgesamt spezifisch nützlich gemacht werden soll, wird es erforderlich sein, eine Vielfalt von Methoden zur Feststellung, Reflexion, Bewertung und Dokumentation von Leistungen einzusetzen. […] Die künftige Leistungsbewertung wird sich nicht länger auf ein Generalverfahren der Bewertung stützen können.

These 5 – Im Zuge der Reform der Leistungsbewertung muss sich auch das Verständnis von Leistung wandeln. Die Schule braucht ein erweitertes Leistungsverständnis, das für ihren spezifischen Bereich und eine neue Lernkultur passend ist. Der statische Leistungsbegriff, bei dem die Leistung als eine vorab definierbare Grösse erscheint, muss durch ein dynamisches, nachführendes Leistungsverständnis ergänzt werden.

Wenn man sich die Erfordernisse und Möglichkeiten der Leistungsbewertung in einer neuen Lernkultur bewusst macht, erscheinen die Probleme, welche herkömmliche Leistungsbewertung an den Schulen produziert, in einem grellen Licht.» (Winter 2004)

Ausgehend vom «Wert» im Begriff «Evaluieren» gilt es zunächst einmal, die Leistungen von Lernenden differenziert wahrzunehmen. Es geht darum zu erkennen, was da ist. Und was man daraus machen könnte. Fehler sind so gesehen nicht die Wegmarken auf dem Pfad ins schulische Elend, sie geben Anlass zu Fragen. Sie sind Lernchancen. Das heisst auch: Was «fertig» ist, ist nur der Beginn von etwas Neuem. Lernen und Evaluation stehen in einer Wechselwirkung zueinander und bestimmen den Prozess.

Die entsprechende Reflexion orientiert sich an Fragen wie: Was ist gelungen? Was lerne ich daraus? Was kann ich anders/besser machen? Was könnte mir dabei helfen? Erst wer sich für die Wirkungen seines Tuns interessiert, kann lernen, wie er wirkt.

Sich für die Wirkungen seines Tuns zu interessieren, das setzt den Aufbau einer Kultur voraus, in der es nicht darum geht, das, was getan wird, möglichst rasch loszuwerden.

Ein konstruktiver Umgang mit Leistungen führt letztlich zu einem konstruktiven Verhalten, zu einer positiven Fehlerkultur und zu einem entspannten Interaktions- und Leistungsklima. Das Ziel: Entwicklungen evozieren und Erfolge entstehen lassen. Die Bedingungen: Mehr Hilfe zur Selbsthilfe. Weniger Rangzuweisung. Can-do statt Fail.

Fördernde Evaluation & Auswertung: Erfolgswahrscheinlichkeit erhöhen

Bei der formativen Evaluation geht es im Grunde mehr um Auswertung als um Bewertung, d.h. darum, den Prozess erfolgreich gestalten zu können. Personalisierte Formen der Auswertung orientieren sich am Ziel, individuelle Ressourcen in Lernerfolge umzuwandeln. Zu diesem Zweck gilt es, Entwicklungsverläufe für alle Beteiligten sichtbar und damit handhabbar und gestaltbar zu machen.

Aus der Tatsache, dass jeder einzelne Mensch bzw. Lernende eine individuelle Leistung erbringt, ergibt sich die Notwendigkeit einer Vielfalt an adäquaten Bewertungsformen. Die Frage dabei bleibt jedoch stets dieselbe: Welchem Zweck soll die Bewertung dienen? Formative Arten der Evaluation dienen der Förderung, d.h. folgen dem Anspruch «evaluation for learning» statt «evaluation of learning». Grob lassen sich vier Gruppen bilden:

Referenzieren: Grundsätzlich geht es darum, Leistungen mit einem Referenzwert in Beziehung zu bringen. Das heisst: Es geht um einen Vergleich zwischen einer definierten Kompetenz und einer erbrachten Leistung. Solche Referenzwerte können sein: Kompetenzraster und Checklisten. Aber natürlich können – beziehungsweise müssen – auch individuelle Zielformulierungen die Vergleichsbasis bilden. Der Vergleich zwischen IST und SOLL weist nicht nur den Weg zu einem nächsten Handlungs- bzw. Lernschritt, sondern eröffnet auch Raum für eine differenzierte Auseinandersetzung: Hier bin ich, da sollte oder wollte ich sein. Und jetzt? Und wie? Etc. Entsprechend lassen sich Akzente setzen und Programme gestalten, die Lernen zu einer wirklich persönlichen Angelegenheit machen.

Präsentieren: Öffentlichkeit schafft Verbindlichkeit. Denn es entsteht so etwas wie «Ernstfall». Lernende brauchen deshalb regelmässig die Möglichkeit, Leistungen zu präsentieren. Solche internen oder externen Präsentationen verleihen der Arbeit Bedeutung, Wert. Und sie schaffen die Möglichkeit, Feedbacks zu geben und zu erhalten. Die Verbalisierung der Prozesse und Ergebnisse trägt nicht nur zur Kompetenzerweiterung, sondern auch zur Konsolidierung bei. Es geht nicht nur um das Was, sondern auch um das Wie, um Methoden und Schwierigkeiten. Dieser Erfahrungsschatz gibt die Möglichkeit, das eigene Strategie-Repertoire permanent zu erweitern.

Reflektieren: Wer sein Lernen gestaltbar machen will, muss es und sich beobachten lernen. Checks und Balances können die neudeutsche Formulierung dafür heissen. Hinschauen, prüfen, überlegen – «checken» – was passiert und was herauskommt. Und dann die geeigneten Massnahmen treffen. Reflexion beschränkt sich keineswegs einfach darauf, ein Ziel mit einem Ergebnis zu vergleichen. Sondern es geht darum, die Wahrscheinlichkeit zukünftigen Erfolgs zu erhöhen. Deshalb bezieht sich das Nachdenken über das eigene Lernen mindestens ebenso auf das Zustandekommen der Ergebnisse und auf die entsprechenden Befindlichkeiten. Und sie orientiert sich entlang der Logik des Gelingens. Als Hilfsmittel eignen sich: Layout (Tool für selbstorganisiertes Lernen), Lerntagebuch, Beobachtungs- und Rückmeldebogen.

Dokumentieren: Eine wirkungsvolle Form ist die direkte Leistungsvorlage. Die Lernenden dokumentieren ihre persönliche Erfolgsgeschichte des Lernens. Beispiel: das Portfolio. Der Begriff Portfolio bezeichnet eine sinnvolle Sammlung von Arbeiten, mit der Engagement, Leistungen, Erkenntnisse und Entwicklungen transparent gemacht und mit Wertschätzung honoriert werden. Die Arbeit mit Portfolios ist ein dynamischer kommunikativer Prozess. Die Lernenden sollen die Ergebnisse als Ausgangs- und Knotenpunkte für weitere Lernaktivitäten betrachten. Damit verbinden sich Erlebnisse: Erfolgserlebnisse. Könnenserfahrungen. Gelingenserfahrungen.

Der Umgang mit schulischen Leistungen muss sich in erster Linie daran orientieren, die individuelle Erfolgswahrscheinlichkeit zu erhöhen.

Es geht nicht um die Vereinheitlichung auf einem Niveau der mittleren Unzufriedenheit, sondern um das explizite Anerkennen von Unterschieden. Und um das Arbeiten mit Ressourcen und mit individuellen Verbindlichkeiten. Anders gesagt: Es geht darum, die persönlichen Stärken der Lernenden zu identifizieren, zu beleuchten, zu spezifizieren und zu bestärken. Diesem Ziel hat die Evaluation zu dienen.

«Die Fähigkeit, sich anspruchsvolle Ziele setzen zu können, ist eine Richtschnur für psychische Gesundheit und Wohlbefinden. Das heisst: Nur wer zur Selbststeuerung und Veränderung fähig ist, wird autonom und glücklich.» (Ernst 2003)

Bezugsnormen

«Wenn du einen Fisch danach bewertest, ob er auf einen Baum klettern kann, dann lebt er sein ganzes Leben in dem Glauben, er wäre dumm.» (Albert Einstein)

Erfolgreich kann nur sein, wer sich im Klaren darüber ist, was «Erfolg» bedeutet. Evaluation beginnt also nicht am Ende, wo etwas «fertig» ist, sondern am Anfang. Die Investition in den Anfang ist eine Investition ins Gelingen. Und Investition heisst in diesem Zusammenhang: Klarheit schaffen. Transparenz entsteht dann, wenn Lernende sich ein Bild dessen machen können, worauf es ankommt. Doch woran sich orientieren? Womit sich vergleichen? Die Bezugsnormen versetzen sie in die Lage, beurteilen zu können, wie sie unterwegs sind und wo es auf welche Weise zu handeln gilt, wobei es natürlich ganz verschiedene Bezugsnormen und Referenzwerte gibt:

Wer vergleicht was mit wem und mit welchem Ziel? Schulische Evaluation ist eine ebenso komplexe wie heikle Geschichte, denn sie stellt nicht nur die Frage nach Referenzwerten und Bezugsnormen, sondern auch nach Methode, Vorgehen, Bedingungen, Einflussfaktoren… Und je objektiver sie sein soll, desto unauflösbarer scheinen die damit verbundenen Dilemmata. Daher: So komplex die Sache ist, so differenziert muss der Umgang mit individuellen Lernleistungen sein. Kompetenzorientiertes Lernen denkt «Entwicklung» statt «Selektion», und eine formative Evaluationskultur schreibt sich «Hilfe zur Selbsthilfe» auf die Flagge. Oder in einem Wort: Empowerment.

 


Bichsel, Peter: Unser Lehrer. Film. 1971

Boenicke, Rose/Gerstner, Hans-Peter/Tschira, Antje: Lernen und Leistung. Vom Sinn und Unsinn heutiger Schulsysteme. Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt. 2004

Brügelmann, Hans: Sind Noten nützlich und nötig? Zifferzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes, erstellt von der Arbeitsgruppe Primarstufe an der Universität Siegen (2006).

Dunkake, Imke u.a.: Schöne Schüler, schöne Noten? Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die Notenvergabe durch das Lehrpersonal. Zeitschrift für Soziologie. 41/2012. S. 142-161.

Ernst, Heiko: Bereit für die Zukunft? Was wir morgen können müssen. In: Erfolg! Psychologie heute compact. Weinheim. 2002

Fischer, Doris et al. (Hrsg.): Noten, was denn sonst?! Leistungsbeurteilung und-bewertung. Verlag LCH. Zürich. 2009

Müller, Andreas: «zwäg». Worauf es (in der Schule) wirklich ankommt. Oder: das Konzept der multiplen Fitness. hep Verlag. Bern. 2017

Müller, Andreas: Lernen steckt an. hep Verlag. Bern. 2001

Müller, Andreas: Wenn nicht ich, …? Und weitere unbequeme Fragen zum Lernen in Schule und Beruf. hep Verlag. Bern. 2002

Müller, Andreas: Erfolg! Was sonst? Generierendes Lernen macht anschlussfähig. hep Verlag. Bern. 2004

Müller, Andreas: Eigentlich wäre Lernen geil. Wie Schule (auch) sein kann: alles ausser gewöhnlich. hep Verlag. Bern. 2006

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen. Oder kurz: vom Was zum Wie. hep Verlag. Bern. 2008

Müller, Andreas: Referenzieren. Ein Verfahren zur Förderung selbstwirksamen Lernens. In: Die Deutsche Schule. Juventa. Weinheim. 1/2003

Müller, Andreas/Noirjean, Roland: Lernen – und wie?! Gebrauchsanweisungen für den Lernerfolg. hep Verlag. Bern. 2004

Winter, Felix: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Grundlagen der Schulpädagogik. Band 49. Schneider Verlag Hohengehren. Baltmannsweiler. 2004

Reich, Kersten: Möglichkeiten systemischer Evaluation

Grundlagentext zur Frage der Prüfungen und ihrer Auswirkungen auf schulisches Lernen [PDF] (Vortrag von Prof. Dr. Günther Dohmen. S. 29)

Bausteinheft «Leistungsbewertung» [PDF], Staatliches Schulamt Offenburg, Christina Beilharz, 2013

Updated on 15. Mai 2018

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