Aktivierungsfaktoren

Gemeinhin werden als Aktivierungsfaktoren emotionale Reize, kognitive Reize und physische Reize genannt. Im schulischen Kontext sind es die Transparenz, die Präsenz und die Konsequenz, was Lernprozesse aktiviert und in Gange hält. Denn wenn professionelles Handeln in pädagogischen Kontexten bedeutet, mit relevanten Situationen auf souveräne Weise zurechtzukommen, dann setzt das (1.) voraus, Transparenz zu schaffen und Erwartungen zu klären. Ungeklärte Erwartungen machen sich im dümmsten Moment selbstständig und dann finden sich die Beteiligten plötzlich in der Falle von Rechtfertigung und Schuldzuweisung. Es setzt (2.) voraus, präsent zu sein und Prozesse zu gestalten. Lernsituationen bedürfen – meist mehr als Schüler zu erkennen geben – der unterstützenden Intervention, einer niederschwelligen, aktivierenden und zugleich fordernden Hilfe zur Selbsthilfe. Und es setzt (3.) voraus, Ergebnisse und Zwischenergebnisse einzufordern und sie zielführend zu nutzen. Formative Evaluation ist darauf angelegt, Lernprozesse quasi auf Erfolgskurs zu halten. Das heisst aber auch: Den Outcome laufend mit den vereinbarten Bezugsnormen zu vergleichen.

Transparenz – Erwartungsmanagement

Pädagogisch souverän auftreten und Identifikation stiften, das verlangt nach aktivierendem Interesse, nach professioneller Beziehung. Eine Voraussetzung dafür: Transparenz. Die meisten Probleme, die Menschen miteinander haben, sind das Ergebnis ungeklärter Erwartungen. «Ich habe doch gesagt …», «Aber ich habe gemeint …», und schon geht’s los, das Hin und Her zwischen Rechtfertigung und Schuldzuweisung.

Ungeklärte Erwartungen sind eine Art Schwelbrand der Kommunikation.

Und klar: Je mehr solche potenziellen Brandherde gelegt werden, desto grösser ist die Feuergefahr. Der schulische Kontext birgt allein schon durch die Anzahl der Beteiligten erhebliche Brandrisiken. Natürlich lassen die sich immer wieder neu zuschütten. Häufig sogar über längere Zeit. Aber darunter mottet es. Und das beeinflusst Einstellung, Umgang, Verhalten.

Schule präsentiert sich als eine Gemengelage von Beziehungen mit diversen und zum Teil divergenten Interessen, Affinitäten und Gestaltungsmöglichkeiten. Der einzelne Schüler beispielsweise steht in unterschiedlich intensiven positiven oder negativen Beziehungen zu Mitschülern. Es bilden sich Gruppen in stabiler oder wechselnder Zusammensetzung. Die Gruppen beeinflussen das Verhalten der Gruppenmitglieder untereinander und zueinander. Dazu kommt der Einfluss ausserschulischer Gruppen (z.B. «Kollegen» oder Vereine). Diese Einflüsse verbinden sich mit impliziten oder expliziten – oder vermuteten – Erwartungen.

Eine zentrale Rolle spielt der einzelne Lehrer, seine Beziehung zu den einzelnen Schülern einerseits und zu den Gruppen andrerseits. Eine seiner Aufgaben ist es, Transparenz zu schaffen. Die Beteiligten müssen die gegenseitigen Erwartungen kennen. Um «gut» zu sein muss man wissen, was mit «gut» gemeint ist. Ein Stichwort heisst deshalb: Klarheit. Es ist ein Scheissspiel, wenn der Schiedsrichter der einzige ist, der die Regeln kennt. Jugendliche dürfen transparente Ziele und klare (individuelle) Verbindlichkeiten erwarten. Sie müssen wissen, woran sie sind. Der Lehrer muss lesbar sein, Orientierung bieten, Erwartungen offenlegen, Grenzen aufzeigen, keinerlei Zweifel aufkommen lassen hinsichtlich dessen was geht und was nicht geht, Ziele und die Kriterien der Zielerreichung klären, auf der Sachebene ebenso wie auf der Beziehungsebene. Schüler reagieren zu recht allergisch auf Fallensteller und pädagogische Windfahnen. Vor diesem Hintergrund versteht es sich von selbst, dass Transparenz und Klarheit sich bis in die Zielformulierung der Aufgaben hineinzieht: Was soll der Schüler können und woran wird es zu erkennen sein?

Der einzelne Lehrer ist kultur- und strukturbildender Teil des Systems. Aber eben: nicht jeder für sich, nicht jeder nach seiner Couleur, nicht jeder nach eigener Lust und Laune. Transparenz bezieht sich auch und in besonderer Weise auf die Kooperation im Kollegium. Deprivatisierung des Unterrichts – hier kommt das Stichwort wieder. Beispiel Hausaufgaben (abgesehen vom deren höchst zweifelhaftem «Nutzen»): Jeder Lehrer erteilt Hausaufgaben. Seine individuelle Perspektive definiert Inhalt, Menge und Zeit – häufig «auf morgen». Die Kollegen machen es auch so. Absprachen finden kaum statt. Dem Schüler obliegt es dann, dieses Nebeneinander und Durcheinander verschiedener Lehrerperspektiven quantitativ und qualitativ unter einen Hut zu bringen. Warum eigentlich? Klar, man kann sich auf den Standpunkt stellen, dass die Schüler dabei auch etwas lernen. Sicher, das tun sie. Beispielsweise lernen sie, dass die Dinge nichts miteinander zu tun haben. Und sie lernen, dass man beim einen Lehrer die Aufgaben «haben» muss, beim anderen nicht unbedingt und beim dritten eine gute Ausrede reicht.

Das Beispiel Hausaufgaben ist nur, was es ist: ein kleines Beispiel. Ein Beispiel, das sich allerdings mit einer grundsätzlichen Fragestellung verbindet: Wie viel Transparenz ist innerhalb eines Kollegiums zu schaffen? Oder anders gefragt: Wie privat darf pädagogisches Handeln sein? Die Antwort: gar nicht. Jede Arbeit in der Schule setzt sich allerspätestens beim Schüler als ein Gesamtbild heraus. Völlig zufällig, so wie er es eben wahrnimmt.

Nur mal angenommen, Ziel der Schule sei es, sich in den Dienst des Erfolges des einzelnen Lernenden zu stellen. Gegen ein solches Ziel kann ja eigentlich niemand etwas einwenden. Also angenommen, das sei das Ziel. Das würde bedeuten, sich zu verständigen, was unter «Erfolg» überhaupt zu verstehen ist? Und für wen? Und wer das woran erkennen könnte? Und von wem welche Beiträge erwartet werden können? Das würde jedem einzelnen pädagogischen Akteur auch eine Rechenschaftspflicht auferlegen, also eine formative Evaluation des eigenen Tuns. Das, und daran bestehen eigentlich kaum Zweifel, wirkt sich hochgradig positiv aus auf den Lernerfolg des einzelnen Schülers. Sich als pädagogischer Akteur zur Diskussion stellen, mit anderen Beteiligten die Wirkung der eigenen Arbeit klären, das ist einfacher gesagt als getan. Denn namentlich die Lehrer verstehen sich immer noch als Einzelkämpfer auf einsamen Unterrichtsinseln. Das bietet natürlich auch einen gewissen Schutz. Zumindest vordergründig. Aber über jeden einzelnen Lehrer, Sozialpädagoge, Heilpädagoge, Hausmeister, Therapeut wird offen oder hinter vorgehaltener Hand gesprochen, getratscht, gelästert, gelobt. Kollegen und Schüler haben eine einigermassen klare Vorstellung davon, bei wem man etwas lernt, wer sich interessiert, wer eine faule Nuss ist, wer sich bemüht, wer immer nur droht, wer fair ist und verlässlich, wer streng ist, wer nur seinen Job macht. Schüler haben ein gutes Sensorium. Und die Kollegen tragen ja auch nicht alle Scheuklappen. Also was soll das Versteckspiel. Da kann man ja auch gleich offen und transparent damit umgehen. Und vor allem: lösungsorientiert.

Transparenz stärkt das Miteinander und Füreinander. Man muss ja nicht gleich die Ferien gemeinsam verbringen. Aber man muss das gleiche Spiel spielen. Nach den gleichen Regeln. Mit den gleichen Zielen. In der gleichen Mannschaft. Abgesehen von den positiven Effekten hinsichtlich der Arbeit mit den Schülern, die Corporate Identity wirkt sich auch positiv aus auf die Lehrergesundheit. Und schafft jede Menge Synergiepotenzial.

Der Fokus auf den einzelnen Lernenden hat Auswirkungen auf die Zusammenarbeit mit den Eltern. Gemeint ist damit nicht der Elternabend als alljährliches Pflichtritual. Gemein ist auch hier: Transparenz und Erwartungsmanagement. Eltern sind keine amorphe Masse. Sie haben Namen und Gesichter, Wahrnehmungen und Erwartungen. Sie sind Mitgestalter, aktiv oder passiv. Sie sind in der Schule irgendwie mit dabei, auch wenn sie nicht anwesend sind. Sie stellen Fragen zu Hause – oder eben nicht. Sie interessieren sich und geben Tipps – oder nicht. Sie beteiligen sich aktiv an den Hausaufgaben – oder nicht. Sie äussern sich zu Lehrern – positiv oder negativ oder nicht. All das prägt das Verhalten der Kinder und Jugendlichen, im Unterricht, in der Pause, auf dem Schulweg. Deshalb macht man Eltern und Erziehungsverantwortliche zu beteiligten Partnern. Sie müssen sich als Teil der Lösung verstehen, sonst werden sie schnell einmal zum Teil des Problems. Ohne eine transparente, offene und bedürfnisgerechte Kommunikation ist das kaum möglich. Es liegt also im Interesse aller, mit offenen Karten zu spielen.

Schüler sind immer Teil von Bezugssystemen – innerhalb und ausserhalb der Schule. Die erfolgreiche Arbeit mit dem einzelnen Schüler bedeutet deshalb auch Interesse für und Arbeit mit seinen Bezugssystemen – eben, beispielsweise mit den Eltern.

Präsenz – Prozessmanagement

Schulische Lernprozesse bieten tausende von Möglichkeiten, Dinge zu tun oder nicht, so oder anders. All diese kleinen Einzelentscheidungen fügen sich zu seinem Verhaltensmuster im Umgang mit entsprechenden Anforderungen. Auf dieses Verhalten «erziehend» Einfluss zu nehmen, das ist eine der (sozial)pädagogischen Aufgaben.

Tschastin beispielsweise hat Schwierigkeiten zu beginnen. Er schiebt die Arbeit vor sich her wie eine Wanderdüne. Und, was keineswegs erstaunlich ist, er findet immer wieder Ablenkung, allerlei Beschäftigungen auf Nebenkriegsschauplätzen, kritische Erfolgsfaktoren, Risiken, vom Weg abzukommen. Und eben: jede Menge Anlässe, gar nicht erst zu beginnen. Der Mensch lernt bekanntlich, was er tut. Tschastin hat gelernt, nicht zu beginnen. Er hat entsprechende Gewohnheiten aufgebaut und Muster entwickelt. Sein Verhalten ist das Ergebnis ist seines bisherigen Verhaltens. Eine Art Perpetuum mobile. Tschastin macht laufend die Erfahrung: «Ich bin halt so». Und da nützt es ihm herzlich wenig, alle zwei Wochen in einer Therapiesitzung oder im «Coachinggespräch» seine Aufschieberitits zu thematisieren. Die ihn entlastenden Antworten hat er schon bereit, bevor die Fragen gestellt sind. Und so wird er in der nächsten Situation wieder auf seine «“bewährten» Muster zurückgreifen.

Da ja aber die Muster genau durch dieses Verhalten entstanden sind, muss er das Verhalten ändern. Kleines neurowissenschaftliches Einmaleins: Wer etwas anderes will, muss etwas anders oder etwas anderes tun. Das heisst: Der Lehrer oder LernCoach muss mit Tschastin Strategien entwickeln, die zum Beginnen führen. Um diese Strategien zu entwickeln, muss Tschastin beginnen, seine Muster durchbrechen und entsprechende Erfahrungen sammeln. Und damit er beginnt, braucht es die direkte niederschwellige Intervention in der konkreten Situation. Doing by doing quasi. Also beispielweise: Tschastin setzt sich zu Arbeitsbeginn zum Coach und nimmt hier den Faden auf. Dann geht er an seinen Arbeitsplatz. Nach fünf Minuten kommt er. zeigt die Fortsetzung und erklärt, was jetzt der nächste kleine Schritt sein wird. Und so weiter. Und so fort. Haltung und Verhalten des Lehrers ist nicht Kontrolle, sondern aktivierendes Interesse. Und das setzt eben Präsenz voraus, nicht nur physische.

Formative Evaluation, Lernfeedback, aktivierendes Interesse, Verhaltenstraining. Erziehung – das funktioniert nicht auf Distanz, per Fernkurs oder per Handy. Das ist Beziehung, professionelle, supportive Beziehung. Sie ist geleitet vom Ziel: «Ich will, dass du erfolgreich bist.» Und sie verlangt nach Präsenz zur niederschwelligen Einflussnahme auf die Prozesse.

«Lernbegleitung ist eine Bezeichnung, die zwar mittlerweile häufig in den Mund genommen wird. Aber sie greift zu kurz. Es geht nicht einfach um eine Begleitung des Lernens. «Activator» nennt John Hattie Aufgabe der aktivierenden, unterstützenden und evaluativen Hilfe zur Selbsthilfe. Damit verbinden sich nicht bloss fachliche Ziele, sondern zuerst und vor allem auch die systematische und bedürfnisgerechte Förderung des Gewusst-wie, der Lernkompetenz. Das heisst: Die pädagogische Einflussnahme hat einen Investitionscharakter. Und Investitionen dienen längerfristigen Zielen. Sie sollen sich auf Dauer bezahlt machen. Man spricht von einem Return on Investment. Und das gilt auch für schulisches Lernen: Je besser die Schüler lernen, mit Anforderungen zurechtzukommen, desto eigenständiger werden sie, desto weniger Support ist erforderlich und desto wirkungsvoller können sie andere unterstützen (peer-tutoring).

Aber «investieren» und «längerfristige Ziele» heisst keineswegs, die Dinge auf später zu verschieben. Im Gegenteil. Investitionen dieser Art werden jetzt getätigt. In den Alltagssituationen. Das «Später» ist zwar durchaus beliebt in der Schule. Bei Schülern sowieso. Und Lehrer unterhalten sich auch gerne mit ihnen über Dinge, die in der Zukunft liegen. Damit können auch allfällige Zielkonflikte in die zeitliche Ferne verschoben werden. Und das erspart lästige und aufreibende Diskussionen in der Gegenwart. Denn: Verbindlichkeit verhält sich reziprok proportional zur zeitlichen Distanz. Je weiter weg die Ansprüche sind, desto eher ist man bereit, sich verbal darauf einzulassen.

Und das Zoomen in Richtung Gegenwart bleibt häufig auch in der Zukunft stecken, in der überblickbaren zwar, aber eben doch in der Zukunft. «Morgen», «bis zur nächsten Stunde», «bis nächste Woche». Solche Zeiträume suggerieren eine höhere Handlungsnotwendigkeit. Theoretisch zumindest. Doch ob «morgen» oder «nächstes Jahr» – die Zukunft wird immer in der Gegenwart gestaltet, Jetzt! Hier! In der Gegenwart werden die Gewohnheiten aufgebaut, die in die Zukunft hineinwirken. Niederschwellige Interventionen setzen an diesem Punkt ein. Was passiert jetzt gleich? Was muss passieren, damit es jetzt gleich passiert? Was ist der nächste kleine Schritt? «Jetzt» heisst das Schlüsselwort. Nicht «dann». Und nicht «später». Das verbindet sich mit der Schlüsselfrage: Bringt dich das, was du jetzt tust, dorthin wo du willst oder musst? Und wenn die Antwort zu oft ein Nein ist, sind die Ziele zu überdenken. Oder die Art und Weise, wie man sie erreichen will. Oder beides.

Professionelles schulisches Unterstützungsverhalten hat nichts mit romantisiertem Helferdenken zu tun, mit «darüber reden». Es ist kein Sozialklimbim. Es ist solides Handwerk. Aktivierung eben. Und es ist anstrengend, für alle Beteiligten. Es dient dem Ziel, die Dinge von der abstrakten, deklamatorischen Ebene («ich gebe mir jetzt mehr Mühe») auf die konkrete Handlungsebene zu bringen, auf die Ebene des Papiers, des Stiftes, auf die Ebene dessen, was hier und jetzt geschehen muss. Der nächste Buchstabe. Das nächste Wort. Die nächste Zahl. Und logisch: Das erfordert Präsenz. Nicht nur physische. Und es erfordert Kompetenz im Umgang mit Widerständen, mit Konflikten. Denn die sind normal. Sie gehören dazu.

Konsequenz – Ergebnismanagement

Jedes Verhalten zieht irgendwelche Konsequenzen nach sich. Wenn menschliches Handeln von Konsequenzen entkoppelt ist, droht das Unheil. Denn Vereinbarungen werden getroffen, um eingehalten zu werden. Sonst sind es keine Verbindlichkeiten. Das bedeutet: Die schulische Arbeit ist einzubetten in eine Verbindlichkeits- und Einforderungskultur. Eine Art von konstruktiver Unbequemlichkeit muss die Prozesse begleiten. Formative Evaluation heisst ein Stichwort dazu.

Konsequenz ist als Alltagsbegriff nicht eben positiv konnotiert. Der gedankliche Brückenschlag endet reflexartig bei «Strafe». Das ist insofern verständlich, als – zumindest aus Schülersicht – das Muster ja keineswegs fremd ist: Wenn etwas mit einer Aufgabe nicht klappt, muss man sich entweder rauswinden können oder man hat, wie es dann so schön heisst, die Konsequenzen zu tragen. Sprich: Es setzt irgendeine Strafe ab.

Konsequentes Unterstützungsverhalten durchbricht dieses triviale Muster. Mehr noch: Es verfolgt das Ziel, es gar nicht so weit kommen zu lassen. Ein schlichtes Beispiel: Wer Ordnung hält, muss nicht aufräumen. Daraus ergibt sich die Aufgabe, den Schüler Ordnung halten zu lassen. Dann erübrigt sich das Aufräumen. Und es erübrigt sich, wenn es nicht klappt, die Strafe. Konsequentes Einfordern bezieht sich damit vorrangig auf «Ordnung halten». Oder allgemeiner formuliert: Es bezieht sich darauf, Vereinbarungen einzuhalten, Kinder und Jugendliche quasi «vertragsfähig» zu machen.

Das setzt voraus, dass die «Vertragsbedingungen» geklärt und entsprechend klar sind. Ziele und Erwartungen sind gewissermassen vom Kleingedruckten befreit. Auf dem Weg zum Ziel bedürfen die Schüler eines bedürfnisgerechten evaluativen Supports. Dem einen muss man regelmässig auf den Schlips treten, von ihm kleinschrittige Zwischenergebnisse einfordern, ihn in zwingende Arrangements einbinden. Andere laufen an der längeren Leine, arbeiten selbstständiger, autonomer. Das hängt nicht nur von ihren entsprechenden Kompetenzen ab, sondern auch von ihrer Bereitschaft diese Kompetenzen in Aktivitäten mit zählbaren Resultaten umzusetzen. Accountability heisst auf Neudeutsch die Selbstverpflichtung zu Anstrengung, Zielorientierung und Bereitschaft, sich an Bezugsnormen und Kompetenzerwartungen messen zu lassen. Und wenn sich im Prozessverlauf oder im vorläufigen Endergebnis Differenzen zum Soll ergeben, dann besteht eben Handlungsbedarf. Die Dinge sind in Ordnung zu bringen. Ganz einfach. Nicht Strafe heisst das Thema, sondern Einhalten von Vereinbarungen. Darum geht es. Das ist die Bezugsnorm. Und die gilt es einzufordern. Denn Normverletzungen tragen faule Früchte.

Vereinbarungen einfordern, kann unter Umständen zu unangenehmen Massnahmen führen – beispielsweise dazu, dass Freizeit aufgewendet werden muss, um die Dinge auf die Reihe zu kriegen. Ja und? Ist doch normal – zumindest in der ungeschützten Arbeitswelt. Und im Rest der Welt sowieso. Wer zu spät kommt, den bestraft das Leben. So soll Michail Gorbatschow die damalige DDR-Führung vor den Folgen ihres politischen Kurses gewarnt haben. Ein Satz, der in die Geschichtsbücher eingegangen ist. Und ein Beispiel dafür, wie «Konsequenz» definiert werden kann. Der Begriff leitet sich vom latinischen «consequi» ab und bedeutet «folgen» oder «erreichen» Die Konsequenz ist gleichsam das B, das aufs A folgt. Deshalb ist Transparenz so ungemein wichtig: dass die handelnden Personen das, was sie tun, in Kenntnis der möglichen Folgen tun können.

Nun kann es ja durchaus vorkommen, dass Prozesse nicht so verlaufen, wie man sie geplant hat. Auch das ist normal. Dann muss man eben die Ziele neu justieren. Wenn ein Schüler mehr Zeit braucht, um zu bestimmten Ergebnissen zu kommen – kein Problem. Entscheidend ist: Er muss proaktiv damit umgehen. Das heisst: daherkommen, die Situation erklären, Lösungen vorschlagen und daraus eine neue Verbindlichkeit vereinbaren. Am Schluss einfach mit leeren Händen dastehen, das ist ein No-Go. Aber wenn ein solcher Fall eintreten sollte, dann liegt die Verantwortung nicht einfach beim Lernenden. Dann muss sich der Lehrer oder Coach auch bei der Nase nehmen. Denn dann war er offensichtlich nicht fähig oder nicht willens, seine evaluative Unterstützungsaufgabe wahrzunehmen. Auch Konsequenz ist eben keine Einbahnstrasse.

Eine konstruktive Einforderungskultur lässt sich nur schwer trennen von der direkten Einflussnahme auf den Prozess. Ergänzend dazu können sich jedoch auch strukturelle Ankerpunkte als hilfreich erweisen. Regelmässige Bilanzgespräche sind ein Beispiel dafür. Solche Gespräche dienen – wie der Name sagt – in erster Linie dazu, Bilanz zu ziehen, eine Standortbestimmung vorzunehmen. Was waren die Ziele (z.B. für diese Woche)? Was sind die Ergebnisse? Wie sind sie zustande gekommen? Was hat funktioniert? Was nicht? Was lernen wir daraus für nächste Woche? Solche und ähnlich Fragen bestimmen den Verlauf der Bilanzgespräche. Die Gespräche sind relativ kurz. Denn entscheidend sind eigentlich nicht die Gespräche selber, sondern die Vorbereitung der Jugendlichen darauf. Im Grunde genommen verfolgen die Bilanzgespräche eine Art Clean Head Policy, eine «Politik des aufgeräumten Kopfes». Die Jugendlichen sind nämlich durch das regelmässige zwingende Arrangement dazu aufgefordert, die Dinge zu Ende zu führen, «Buchhaltung» zu machen, ihren Kopf und ihren Arbeitsplatz aufzuräumen. Die Ergebnisse der Bilanzgespräche werden jeweils kurz protokolliert – auch zuhanden der Eltern.


 

Hattie, John: Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. Routledge. New York. 2009.

Müller, Andreas: «zwäg». Worauf es (in der Schule) wirklich ankommt. Oder: das Konzept der multiplen Fitness. hep Verlag. Bern. 2017

Müller, Andreas: Können die wo fertig sind früher gehen? Wer über Lernen nachdenkt, muss über Aufgaben nachdenken. Und umgekehrt. hep Verlag. Bern. 2015

Müller, Andreas: Schule kann auch anders sein. Personalisiertes Lernen: Das Modell Beatenberg. hep Verlag. Bern. 2014

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen. Oder kurz: Vom Was zum Wie. hep Verlag. Bern. 2. Auflage 2013

Müller, Andreas: Die Schule schwänzt das Lernen. Und niemand sitzt nach. hep Verlag. Bern. 2013

 

 

 

 

Updated on 15. Mai 2018

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