Selbsterklärungseffekt

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Inhaltsverzeichnis

Was ist der Selbsterklärungseffekt?

Der Selbsterklärungseffekt bezieht sich auf die Wirkung von Selbsterklärungen auf Lernleistung und Verständnis. Wenn man sich neu zu Lernendes selbst erklärt, erhöht man damit seine Lernleistung und sein Verständnis dieser Inhalte. Dieser Effekt wurde in mehreren Studien nachgewiesen. Exemplarisch sollen nachfolgend drei Studien beschrieben werden.

Exemplarische Studien zum Selbsterklärungseffekt

MTH Chi, N De Leeuw, MH Chiu, C Lavancher (1994)

Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science 18, 439-477

Chi et al. gaben Schülern der 8. und 10. Klasse einen Text über den Blutkreislauf und die genaue Funktion des Herzens. Das Thema aus dem Biologieunterricht war neu für alle Schüler. Ein Teil der Schüler wurde gebeten, sich den Inhalt jedes einzelnen Satzes selbst zu erklären. Ein anderer Teil der Schüler las jeden Satz zweimal durch. Nach der Bearbeitung des Textes in den zwei Gruppen wurden die Schüler getestet. Ihr Wissenszuwachs und ihr Verständnis wurden durch Aufgaben, die die Schüler lösten und Zeichnungen, die sie anfertigten, erhoben.

RMF Wong, MJ Lawson, J Keeves (2002)

The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics. Learning and Instruction 12, 233-262

Wong et al. gaben Schülern der 9. Klasse einen Text mit Grafiken, die den Satz des Thales – ein geometrisches Theorem - erklärten. Alle Schüler wurden am Anfang getestet, um ihr bereits vorhandenes Vorwissen abzubilden. Dann wurden sie geschult, laut zu denken. Sie lernten und gewöhnten sich daran ihre Gedanken laut zu äußern. Das half den Untersuchern zu verstehen was die Schüler dachten, während sie später den Text bearbeiteten. 24 der Schüler wurde gebeten sich den Inhalt jedes einzelnen Satzes selbst zu erklären. Die anderen 23 Schüler beschäftigten sich mit dem Text ohne spezielle Instruktion. Sie durften nutzen, was immer ihnen half, den Text durchzuarbeiten. Sie konnten es so tun, wie sie es immer machen. Nach der Bearbeitung des Textes in den zwei Gruppen wurden die Schüler getestet. Ihr Wissenszuwachs und ihr Verständnis des geometrischen Theorems wurden durch Aufgaben erhoben. Während der Textbearbeitung und im Nachtest wurde das „Laute Denken“ der Versuchspersonen aufgezeichnet.

In dieser Studie wurde eine typische Form gewählt, mit der bei Schülern Selbsterklärungen ausgelöst werden können. Die Schüler sollten sich bei der Durcharbeitung der einzelnen Sätze die folgenden Fragen stellen. 1. Was daran ist neu für mich? 2. Was bedeutet die Aussage? / Wie hilft mir diese neue Information mit meiner Aufgabe? 3. Gibt es etwas, das ich immer noch nicht verstehe?

B Rittle-Johnson, M Saylor, KE Swygert (2008)

Learning from explaining: Does it matter if mom is listening? Journal of Experimental Child Psychology, 100, 3, 215-224

Rittle-Johnson et al. betrachteten in ihrer Studie 54 Kindergartenkinder im Alter von 4 und 5 Jahren. Den Kindern stellten sie Aufgaben ein Muster aus Spielzeugen zu vervollständigen. Diese Spielzeuge waren verschiedene kleine Plastik-Kleintieren (z.B. Grashüpfer, Spinnen, Bienen) in verschiedenen Farben (grün, blau, rot). Die nachfolgende Grafik zeigt eine Beispielaufgabe mit einem Muster, das vervollständigt werden sollte.

grüner Gras-hüpfer blaue Spinne blaue Spinne grüner Gras-hüpfer blaue Spinne blaue Spinne ?

Für das jeweils 7. freie Feld sollte das Kind das richtige Tier in der richtigen Farbe auswählen. Der Versuchsleiter teilte dann den Kindern die richtige Antwort mit. Die Kinder wurden in drei Gruppen eingeteilt. a) In der ersten Gruppe sollte die richtige Antwort wiederholt werden. b) In der zweiten Gruppe wurden die Kinder gebeten, sich selbst die Erklärung für die richtige Lösung zu geben, während der Versuchsleiter die nächste Aufgabe vorbereitete. Die Erklärung wurde auf einem Kassettenrekorder aufgenommen. c) In der dritten Gruppe wurden die Kinder gebeten ihren Müttern die Erklärung für die richtige Lösung zu geben. Auch diese Erklärung wurde aufgenommen. Nach der Bearbeitung von insgesamt 6 Aufgaben wurden allen Kindern 4 weitere Aufgaben gegeben, die sie lösten, ohne dass der Versuchsleiter das Ergebnis kommentierte.

Ergebnisse aus den Studien

Allgemeine Ergebnisse

Für alle drei Studien konnte gezeigt werden, dass die Kinder und Jugendlichen, die aufgefordert worden waren Selbsterklärungen zu äußern, in den Posttests besser abschnitten als die anderen. Bei Chi et al. unterschieden sich die Schüler nicht im Vortest. Im Nachtest aber waren die Schüler die sich den Blutkreislauf anhand der neuen Information selbst erklärten besser als die Schüler der Kontrollgruppe. Sie steigerten ihr Wissen um 32%, die anderen nur um 22%. Auch konnten die „Erklärer“ öfter das richtige Modell vom Blutkreislauf zeichnen als die „Nichterklärer“. Bei Wong et al. zeigte sich im Vortest ebenfalls kein Unterschied zwischen den Gruppen. Im Nachtest überholten die Erklärer ihre Mitschüler. Sie wussten mehr. Dasselbe Muster zeigt sich in der Studie von Rittle-Johnson et al. Die Kinder, die aufgefordert wurden, Erklärungen abzugeben, lösten die nachfolgenden Aufgaben erfolgreicher als die anderen Kinder. Alle drei Studien bestätigen den Selbsterklärungseffekt.

Der Einfluss der Schwierigkeit der Aufgaben im Nachtest

In allen drei Studien zeigte sich darüber hinaus, dass der Vorsprung der „Erklärer“ mit der Schwierigkeit der Aufgaben steigt. Wenn Chi et al. nur die Lösungen für die schwierigeren Aufgaben betrachteten, zeigte sich ein Wissenszuwachs bei den „Erklärern“ um 22,6%, bei den anderen lediglich um 12,5%. Bei Wong et al. zeigte sich der Unterschied der beiden Gruppen nur für den Gesamtwert im Nachtest und für die schweren Aufgaben, die einen Transfer erforderten. Bei den leichten Aufgaben unterschieden sich die Schüler nicht im Nachtest. Auch bei Rittle-Johnson et al. wurde der Leistungsabstand der Erklärer zu den „Nichterklärern“ dann besonders deutlich, wenn die Aufgaben schwerer waren. Es zeigt sich insgesamt, dass Selbsterklärungen besonders dann hilfreich sind, wenn das neu erworbene Wissen verankert und tief verstanden werden muss.

Der Einfluss der Anzahl und Güte der Erklärungen

Chi et al. untersuchten die Gruppe der „Erklärer“ genauer und unterschieden die Schüler, die viel erklärten von den anderen. Es zeigte sich, dass die „Viel-Erklärer“ erfolgreicher die schweren Aufgaben bewältigten als die Schüler mit den wenigen Erklärungen. Auch zeichneten alle Schüler die zu den „Viel-Erklärern“ gehörten den korrekten Blutkreislauf. Von den „Wenig-Erklärern“ schafften es nicht alle. Wong et al. zählten aus den Mitschnitten wie oft Schüler neues Wissen aus der gegebener Information und dem Vorwissen entwickelten. Die Anzahl dieser Aussagen sagte die Leistung im Nachtest vorher (R2=0.74 mit einer aufgeklärten Varianz von 57%). Die Kindergartenkinder bei Rittle-Johnson et al. lieferten verschieden gute Erklärungen für die richtigen Lösungen. Die Kinder, die gute Erklärungen zur Regelmäßigkeit des Musters (z.B. „weil grün – blau – grün- …“) hervorbrachten, waren im Nachtest besser als die anderen Kinder. Es zeigt sich insgesamt über alle drei Studien, dass je mehr und je besser die hervorgebrachten Erklärungen waren, umso besser waren auch Lernleistung und Verständnis.

Der Einfluss eines Zuhörers für die Erklärungen

Ob ein Zuhörer den (Selbst-)Erklärungseffekt beeinflusst, wurde nur von einer dieser drei Studie versucht zu beantworten. Rittle-Johnson et al. bildeten zwei Gruppen von Kindern die jeweils erklären sollten. Die Ergebnisse zeigen, dass die Kinder die ihren Müttern die richtige Lösung erklärten bei den schwierigen Aufgaben besser abschnitten als die Kinder, die nur sich selbst die Dinge erklärten. Bei den leichteren Aufgaben zeigte sich kein Unterschied. Ein Zuhörer scheint demnach den Selbsterklärungseffekt noch zu verstärken.

Aber

Aber funktioniert das auch bei „schlechteren“ Schülern?

Man könnte vermuten, dass Selbsterklärungen nur bei Kindern und Jugendlichen funktionieren, die „gut“ in der Schule sind. Möglicherweise wären die schlechteren Schüler mit dieser Aufgabe überfordert. Dieser Frage gingen Chi et al. in ihrer Studie nach. Sie teilten die „Erklärer“ hinsichtlich ihrer Testscores eines ausführlichen Schulleistungstests in zwei Gruppen auf: die Hochleister und die anderen. Es zeigte sich, dass der Wissenszuwachs bei den Hochleistern mit 32% nahezu identisch zu dem Wissenszuwachs der anderen (30%) war. Der Selbsterklärungseffekt ist demnach nicht auf Hochleister beschränkt.

Aber wenn man Schüler allein lässt, könnten sie doch falsche Erklärungen hervorbringen!

Wie kann man Erklärungen zu Dingen abgeben, die man noch nicht vollständig kennt oder gar versteht? Man könnte vermuten, dass Lerner, die sich einen neuen Stoff erst aneignen, die Phänomene nicht immer die richtig erklären können. Die Schüler könnten falsche Erklärungen entwerfen. Stimmt! Diese Vermutung wurde bestätigt. Bei Chi et al. zeigte sich, dass ein Viertel aller Selbsterklärungen fehlerhaft waren. Aber das hatte keinen Einfluss auf die Leistung im Nachtest. Fehlerhaften Selbsterklärungen werden durch Widersprüche zu den fehlerfreien neuen Informationen aufgedeckt. Möglicherweise sind diese aufgedeckten Widersprüche sogar Katalysatoren für das Lernen. Demnach stimmt es zwar das hervorgebrachte Erklärungen mangels vollständigen Wissens fehlerhaft sind. In der weiteren Verarbeitung korrigieren sich die Fehler jedoch und untergraben nicht den Selbsterklärungseffekt: einer gesteigerten Lernleistung und einem vertieften Verständnis.

Postulierter Wirkungsmechanismus des Selbsterklärungseffekts

Auf welche Weise wirkt der Selbsterklärungseffekt? Chi et al. geben dafür zwei verschiedene Begründungen an. Zum einen: das Generieren von Erklärungen ist ein aktiver Prozess. Die positive Wirkung der Erklärungen darin begründet sein. Aktive konstruierende Prozesse regen tiefes Verständnis und einen höheren Lernzuwachs an, da sie eine „tiefe Verarbeitung “ verlangen. Eine zweite zusätzliche Möglichkeit besteht darin, dass Selbsterklärungen sehr oft die neuen Informationen in bestehendes Wissen einbetten. Dadurch wird Vorwissen auf das effektivste aktiviert. Die Daten von Chi et al. zeigen, dass mindestens 30% der Selbsterklärungen auf Verknüpfung von neuer Information und Vorwissen beruhen. Auch eine Pfadanalyse, die Wong et al. durchgeführt haben, legt diesen Mechanismus Nahe. in ihrer Untersuchung bestimmte die Methode der Selbsterklärungen die Menge der Aussagen zu Inhalten des Vorwissens. Wer also in der Erklärer-Gruppe war, machte mehr Aussagen zu Inhalten seines Vorwissens. Die Menge der Aussagen zum Vorwissen wiederum sagte die Anzahl der Aussagen vorher, in denen Schüler neues Wissen aus der gegebener Information und dem Vorwissen entwickelten. Diese letzte Kennziffer wiederum stand in direktem Zusammenhang mit der gemessenen Lernleistung im Nachtest. Der Selbsterklärungseffekt stützt sich demnach auf zwei Gelingensfaktoren von Lernen: zum einen die tiefe Verarbeitung durch den aktiven Prozess des eigenständigen Suchens nach eigenen Erklärungen und zum zweiten die Aktivierung von Vorwissen und die Verknüpfung der neuen Informationen damit. Wenn es einen Zuhörer für die Erklärungen gibt, verstärken möglicherweise auch motivationale Prozesse den Effekt.

Und was heißt das nun für die Praxis? Rittle-Johnson et al. empfehlen: wenn man Schwierigkeiten hat, etwas zu verstehen, sollte man es vielleicht seiner Mutter erklären! „Also, Mami, das ist ganz einfach mit dem Selbsterklärungseffekt. Wenn ich es Dir jetzt erkläre, werd ich’s richtig gut verstehen.“

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