Interaktion

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Vieles, das in der Schule läuft, läuft über die Sprache. Schriftlich oder mündlich. In aller Regel geht es darum, Wissen zu vermitteln. Lehrpersonen sind am Reden, Lernende am Zuhören. So funktionieren die herkömmlichen Beschulungsmuster. Das heisst denn auch: Den grössten Teil der Lernzeit beanspruchen eigentlich die Lehrpersonen. Klar: Sie lehren. Doch: „Es zeigt sich, dass sich Lehrkräfte wichtiger Aspekte ihres unterrichtlichen Handelns nicht bewusst sind“, stellt Andreas Helmke fest. „Lehrkräfte schätzen sich als wesentlich zurückhaltender, weniger dominant und schweigsamer ein, als es der Wirklichkeit entspricht.“ (Helmke 2006)


Inhaltsverzeichnis

Lernen ist Interaktion

Schulisches Lernen ist Interaktion und Kommunikation. Nun wissen wir ja längst: Man kann nicht Nicht-Kommunizieren. (Watzlawick 1985) Das führt zum Schluss: Man kann auch nicht Nicht-Lernen. Die moderne Hirnforschung liefert die Bestätigung: Das Gehirn lernt immer. Ob wir wollen oder nicht.

Die Frage ist nur: Was? Entwickle ich Freude an der englischen Sprache? Oder büffle ich englische Vokabeln? Die Differenz liegt also in der Art, wie in der Schule kommuniziert wird.

Das heisst: Schulische Lernprozesse entwickeln sich entlang den vorherrschenden Interaktionsmustern. Ein Denken und Handeln im Stile von „Ich-weiss-etwas-was-du-nicht-weisst", verbunden mit entsprechend klaren Funktionsaufteilungen zwischen dem fragenden Lehrer dort oben und dem antwortenden Schüler hier unten öffnet kaum Spielräume für eine inspirierend-herausfordernde Interaktionskultur. Im Gegenteil!


direkt oder indirekt

Kommunikation und Interaktion kennen eine Vielzahl unterschiedlicher Richtungen und Ansätze, von Berne über Gordon und Schulz v. Thun bis zu Watzlawick. Gemeinsam ist die Absicht, durch kommunikative Interaktion Menschen zu unterstützen. Dieses Ziel hat ja auch die Schule. Ihre entsprechenden Aktivitäten lassen sich grob in zwei Bereiche gliedern: direkte und indirekte Interaktion

DIREKT INDIREKT

Einzelgespräche
Klärung persönlicher Situationen. Lernentwicklungsgespräche (Ziele, Gelingensbedingungen). Bilanz- und Reflexionsgespräche.

Hoher Zeitbedarf

Mitteilungen
Schriftliche Informationen (Anschlagbretter, Mitteilungen, Formulare): Welche Haltung kommt zum Ausdruck (Schlüsselbegriffe)?

Aufträge und Aufgaben: Welches Lernverhalten lösen sie aus?

Einzelgespräche in Gruppen
Gespräche über Lernprozesse oder Lerninhalte. Die Gruppe wird als Ressource genutzt und profitiert gleichzeitig (z.B. Reflecting Teams).

Hohe Effizienz

Medien
Nutzung von Print- oder elektronischen Medien (z.B. Moodle). Form und Inhalt definieren sich durch das Zielpublikum: Verständlichkeit, Relevanz, Zugänglichkeit.

Interaktion mit Gruppen
Handlungsorientierte Moderation und Einsatz kooperativer Lernformen. Alle sind beteiligt.

Räume
Organisation und Gestaltung der Räume. Bereitstellung von Materialien. Inspirationsquellen. Umgang mit Einrichtungen und Exponaten (Wertschätzung).




Interaktion als Haltung

Ob direkt oder indirekt, ob jene Theorie oder eine andere: Interaktion ist vor allem eines – eine Haltung. Stichworte dazu sind Vertrauen und Interesse. Es geht darum, den Beteiligten Vertrauen entgegen zu bringen (zum Beispiel in ihre eigenen Fähigkeiten) und das Interesse an ihrem Erfolg zum handlungsleitenden Faktor zu machen. Momo oder die seltsame Geschichte von den Zeitdieben und von dem Kind, das den Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte – Michael Ende zeigt in diesem Buch was unter schulischer Interaktion verstanden werden könnte: „Was die kleine Momo konnte wie kein anderer, das war: zuhören. (...) Und so wie Momo sich aufs Zuhören verstand, war es ganz und gar einmalig. Momo konnte so zuhören, dass dummen Leuten plötzlich sehr gescheite Gedanken kamen. Nicht etwa, weil sie sagte oder fragte, was den anderen auf solche Gedanken brachte, nein, sie sass nur da und hörte einfach zu, mit aller Aufmerksamkeit und aller Anteilnahme. Dabei schaute sie den anderen tief mit ihren grossen, dunklen Augen an, und der Betreffende fühlte, wie auf einmal Gedanken auftauchten, von denen er nie geahnt hatte, dass sie in ihm steckten. Sie konnte so zuhören, dass ratlose oder unentschlossene Leute auf einmal ganz genau wussten, was sie wollten.“



Lösungsorientierte Interaktion

Die Kommunikation dient zuerst einmal dazu, Sachen zu klären. Ob das Ziele sind, Wege dorthin, Bedürfnisse oder Bedingungen – es braucht Klarheit. Und es braucht eine Richtung. „I skate to where the puck is going to be, not to where it has been.“ Wayne Gretzky, hat seinen Erfolg im Eishockey dem gleichen Prinzip zu verdanken, das auch für die schulische Interaktion gelten sollte: Zukunft statt Vergangenheit, Lösung statt Problem.

Kommunikation in schulischen Kontexten (aber nicht nur dort) ist meist bezogen auf Dinge, die in der Vergangenheit liegen. Und auf die Dinge, die nicht rund gelaufen sind.

Grund mag die auf den ersten Blick plausibel erscheinende Annahme sein, dass man die Ursache eines Problems kennen muss, um es erfolgreich aus dem Weg zu räumen. „Je eingehender wir uns den Schwierigkeiten widmen, um so näher wähnen wir uns ihrer Bewältigung.“ (Mehlmann/Röse 2000) Entsprechend richtet sich der Blick zurück. Doch was geschieht: Wir verstärken, was wir bekämpfen. Denn eine solche Suche nach Gründen endet fast unweigerlich in einem Geflecht von Schuldzuweisung und Rechtfertigung.

Lösungs- und entwicklungsorientierte Interaktion fragt deshalb nach dem, was sein soll. Und sie macht aus Betroffenen Beteiligte. Denn: Wer sich nicht als Teil der Lösung fühlt, wird zum Teil des Problems. Entwickelt wurde der Ansatz von Steve de Shazer und Insoo Kim Berg.



Fragen statt sagen: aber wie?

Fragen sind das Vorzimmer der Erkenntnis. Gemeint sind damit natürlich die eigenen Fragen. Die eigene Neugier. Doch zentrales Element im schulischen Kontext sind ja meist die Lehrerfragen. Sie bilden das Grundmuster von unterrichtlichem Geschehen. Untersuchungen von Annemarie und Reinhard Tausch haben ergeben, dass Lehrpersonen durchschnittlich zwei bis vier Fragen pro Minute stellen. „Betrachtet man das kognitive Niveau von Lehrerfragen, sind durchschnittlich 80 Prozent als Wissens- und Erinnerungsfragen einzuschätzen und nur 20 Prozent als intellektuelle Prozesse fördernde.“ (Green/Green 2005)

Das heisst: Die Art des Fragens in der Schule macht Lernende zu Antwortgebern. Es geht also nicht ums Lernen, es geht ums Wissen. Die richtige Zahl zur richtigen Zeit ist gefragt. Keine zwei Sekunden geben Lehrpersonen den Lernenden durchschnittlich, um eine Antwort zu finden. Überlegen und Nachdenken, das ist offensichtlich nicht gefragt.

„Zumeist werden in den Schulen illegitime Fragen gestellt, um Antworten einzufordern, die keine sind und deshalb auch keine Verantwortung hervorbringen, sondern äffisches Getue, Opportunismus und Dummheit.“ Der sich so über die schulische Interaktionskultur aufgeregt hat ist Heinz von Foerster, Vordenker des Konstruktivismus. „Eine Frage ist illegitim, wenn ihre Antwort bereits bekannt ist. Wenn Lehrer Fragen dieses Typs stellen, ist das eine Schweinerei und eine Gemeinheit. Legitime Fragen sind hingegen solche, auf die es noch keine fertige Antwort gibt. Wäre es nicht schön, wenn sich eine Institution wie die Schule vorrangig mit legitimen Fragen abgeben würde?“ (von Foerster 1998)

Eigentlich geht es also darum, legitime Fragen zu stellen, eine förderliche Interaktionskultur zu schaffen. Gezielt und systematisch.


Contracting

Die Aufgabe von LernCoaches orientiert sich am Ziel, „den Prozess des Auskundschaftens von Lösungsmöglichkeiten in Gang zu bringen und dann konsequent auf Kurs (also Richtung Lösungsoptionen) zu halten“. (Mehlmann/Röse 2000) Es geht darum, dass die Lernenden sich selber als Experten wahrnehmen und ein stabiles Lösungsbewusstsein entwickeln, das sich im Alltag als tragfähig erweist.

Auch hier gilt es, sich den Unterschied zwischen Investitionen und Aufwand bewusst zu machen. Als Aufwand wird bezeichnet, was wertmässig nicht lange hinhält. Investitionen dagegen erhalten zumindest den Wert oder vermehren ihn. Investiert wird in Werte. Und die Erwartung ist ein „return on investment“. Es soll also etwas entstehen aus diesen Investitionen, ob es sich nun um Sachwerte handelt, um Beziehungen – oder um schulische Interaktion. Hier wie andernorts gilt: Auf den Anfang kommt es an. Wenn am Anfang ein klares Contracting steht, ist das eine echte Investition. Denn ein gemeinsames Verständnis von Verbindlichkeiten und Verantwortlichkeiten zu Beginn, senkt das Risiko nachträglicher aufwändiger Nachbesserungen.

Denn: Sind die individuellen Verbindlichkeiten nicht geklärt, besteht die Gefahr, dass Bemühungen der Lernenden irgendwo in Frust oder Beliebigkeit enden. Aber Lernen soll ja erfolgreich sein. Deshalb stehen die Lösungen im Zentrum schulischer Interaktion. Die „Lösung“ ist aber nicht einfach das, was doppelt unterstrichen mit einem Gutzeichen versehen im Heft steht. Die „Lösung“ beginnt weit vor dem Doppelstrich im Heft und geht ebenso weit über diesen hinaus. Im Fokus stehen die Selbstgestaltungspotenziale der Lernenden.

Die Interaktion ist mithin ausgerichtet auf Hilfe zur Selbsthilfe – so viel wie nötig, aber so wenig wie möglich. Und im Vorzimmer zur Lösung sitzen die Fragen. Sie sind Ausdruck von Interesse an den einzelnen Lernenden und ihren Lösungen. Die Fragen sind damit nur das Werkzeug zur Förderung der Verbalisierungs- und Visualisierungsfähigkeit. Und das wiederum ist eine Voraussetzung für selbst gestaltetes und zielführendes Lernen.


Fragen als Lernimpulse

Schulische Lernprozesse oszillieren zwischen Induktion und Instruktion. Ziel ist (oder sollte es sein) die Förderung von Selbstgestaltungskompetenz. Dahinter steckt eine Haltung. In der Art der Interaktion spiegelt sich diese Haltung. Und die Fragen sind ein Werkzeug, diese Haltung zum Ausdruck zu bringen und die Lernenden zu befähigen, ihr schulisches Lernen erfolgreich zu gestalten. Fragen dieser Art führen konsequent in Richtung möglicher Lösungen. Dabei geht es um Lösungen, die die Lernenden selbst entwickeln und verbalisieren.

Austausch fördern

Schulische Interaktion beschränkt sich keineswegs auf das, was zwischen Lernenden und Lehrpersonen abläuft. Gerade in vielfältigen Formen der Zusammenarbeit und des Austauschs unter den Lernenden selber liegt ein gewaltiges Potenzial an Chancen. Modeling und Confercing sind Beispiele für die Gestaltung des kommunikativen Austausches:

Modeling meint: Sich (einzeln oder in einer kleinen Gruppe) laut denkend mit einer Aufgabe befassen. Oder ein Gespräch zwischen Coach/Lehrperson und Lernendem (zum Beispiel über Zielformulierungen) laut führen. Die anderen Lernenden erhalten auf diese Weise die Möglichkeit, das was sie hören und sehen mit den eigenen Lösungsansätzen zu vergleichen und ihr Strategierepertoire zu erweitern und zu differenzieren.

Conferencing meint: Arbeitsergebnisse und ihr Zustandekommen in grösseren Gruppen austauschen. Die Lernenden erhalten Gelegenheit, verschiedene Ergebnisse und vor allem verschiedene Lösungsansätze kennen zu lernen. Sie erfahren, mit welchen Strategien andere an die Dinge heran- und wie sie mit allfälligen Schwierigkeiten umgegangen sind.


Reflecting Team

Für lösungsorientierte (oder andere) Interaktionen können Reflecting Teams gebildet werden. Sie nehmen nicht einfach als Beobachter an Gesprächen teil, sondern sind mit spezifischen Aufgaben betraut und leisten bedürfnisgerechte Unterstützung.




Quellen, Ressourcen, Links

Quellen

De Shazer, Steve: Der Dreh. Überraschende Wendungen und Lösungen in der Kurzzeittherapie. Heidel-berg. 1998

Green, Norm/Green, Kathy: Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Kallmeyer. Seelze-Velber. 2006

Helmke, Andreas/Schrader, Friedrich-Wilhelm: Lehrerprofessionalität und Unterrichtsqualität: den eigenen Unterricht beurteilen und reflektieren. Schulmagazin 5-10. 2006

Mehlmann, Ralf/Röse, Oliver: Das LOT-Prinzip. Lösungsorientierte Kommunikation im Coaching, mit Teams und in Organisationen. Müller, Andreas: Lernen steckt an. hep-Verlag. Bern. 2001

Müller, Andreas: Wenn nicht ich, ...? Und weitere unbequeme Fragen zum Lernen in Schule und Beruf. hep-Verlag. Bern. 2002

Müller, Andreas: Referenzieren. Ein Verfahren zur Förderung selbstwirksamen Lernens. In: Die Deutsche Schule. Juventa. Weinheim. 1/2003

Müller, Andreas: Erfolg! Was sonst? Generierendes Lernen macht anschlussfähig. hep-Verlag. Bern. 2004

Müller, Andreas: Eigentlich wäre Lernen geil. Wie Schule (auch) sein kann: alles ausser gewöhnlich. hep-Verlag. Bern. 2006

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Wider-ständen. Oder kurz: vom Was zum Wie. hep-Verlag. Bern. 2008

Spiess, Walter: Logik des Gelingens. Lösungs- und entwicklungsorientierte Beratung im Kontext von Pädagogik. Borgmann. Dortmund. 1998

Von Foerster, Heinz/Pörksen, Bernhard: Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Carl-Auer-Verlag. Hei-delberg. 2004


Ressourcen


Links

http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg-12-1/docs/Butzkamm.pdf
Kritischer Beitrag über die Interaktion in der Sprachausbildung (am Beispiel Englisch)

Persönliche Werkzeuge