Evaluation

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EvaluationsformenPrüfungen durchziehen die Schulsysteme und halten sie im Innersten zusammen. Rund eine Milliarde Schulnoten – schriftliche und mündliche – werden jährlich in Deutschland erteilt. Eine Milliarde! Das ist ein wahrer Beurteilungs-Overkill: Die Angst vor schlechten Noten rangiert bei sechs- bis vierzehnjährigen Kindern mit 38 Prozent knapp hinter der Furcht vor einer Trennung der Eltern. (Focus 2006)

Noch ein Paar Zahlen: „Jeder fünfte Schüler wird von Kopfschmerzen geplagt, jeder dritte schläft vor Klassenarbeiten schlecht, jeder fünfte leidet öfter unter Schlafstörungen, Appetitlosigkeit und Übelkeit vor dem Unterricht. Eltern suchen eher nach körperlichen als nach seelischen Ursachen, weswegen Schulangst auch in grossem Umfang medikamentös behandelt wird. Rund 500’000 Rezepte für Beruhigungsmittel werden jährlich in Deutschland für Kinder unter 12 Jahren ausgestellt.“ (Unverzagt 2007)

Kein Wunder bemühen sich Lernende zuerst und vor allem um gute Noten. Das – so scheint es – ist der Zweck. Und die Inhalte sind lediglich das Mittel dazu. Man weiss zwar: „Ziffernzensuren sind nicht valide, nicht objektiv und nicht zuverlässig.“ (Brügelmann 2006) Nichtsdestotrotz werden Tag für Tag Prüfungsrirtuale inszeniert. Prüfungen umgeben schulisches Lernen mit der Aura von Bedeutung und Wichtigkeit. Oder, so Karlheinz Ingenkamp: „So wurde in vielen Untersuchungen die mangelnde Objektivität, Reliabilität, Validität und Vergleichbarkeit der Zensuren immer wieder bestätigt und der pädagogisch unerwünschte Einfluss des Zensurensystems betont. Dies alles hat die Lehrerschaft nicht nachhaltig beeinflusst.“ (Ingenkamp 1989)

Das zieht sich hinauf bis in die weiterführenden Ausbildungssysteme. Und es zieht sich hinein bis in die Familien. Väter und Mütter wissen ja aus eigener Erfahrung, um was es geht. Also richten sie den Blick auf Zensuren und Kommastellen. Die Not mit den Noten hat einen blühenden Nachhilfemarkt entstehen lassen. 4,6 Milliarden Euro (!) gaben deutsche Eltern im vergangenen Jahr für Nachhilfe aus. Mehr denn je. Und: Tendenz steigend.

Und natürlich stehen auch die Lehrpersonen unter Druck. Wer erst bei Kapitel acht ist, wenn die Parallelklasse sich schon mit dem Kapitel zwölf abmüht, macht sich verdächtig. Und wer als Lehrperson nicht doof dastehen will, muss dafür sorgen, dass seine Klasse in Vergleichstests möglichst gut abschneidet. So werden denn landauf, landab Schulklassen systematisch auf Tests vorbereitet. Und den Lernenden wird damit implizit bestätigt, dass es in der Schule nicht ums Lernen geht, sondern um Prüfungsresultate. Nicht um Fragen, sondern um Antworten. Und zwar um die einzig richtigen.

Das Schulsystem ist im Grunde ein Selektionssystem. Der Schweizer Schriftsteller Peter Bichsel (selbst ehemaliger Lehrer) stellte denn auch selbstkritisch fest: „Hätte ich meine Schüler zu kritischen Menschen gemacht, zu Menschen, denen Entscheide schwer fallen, zu Menschen, die nicht nur in den Kategorien richtig und falsch denken, sie wären alle auf ihrem weiteren Schulweg gescheitert.“ (Bichsel 1971) Es sei ihm klar geworden, dass „Schule“ eigentlich darin bestanden habe, Kinder mit Prüfungen auf Prüfungen vorzubereiten.



Inhaltsverzeichnis

Umgang mit Leistungen

Evaluieren bedeutet etymologisch „bewerten und beurteilen“. Es ist entlehnt aus dem französischen évaluer, das sich aus dem lateinischen valére (die Kraft haben, bei Kräften sein, kräftig sein) ableitet. Evaluieren trifft also eine Aussage zur Wertigkeit eines Geschehens oder eines Ergebnisses.

Im schulischen Kontext ist klar, was evaluieren heisst: „Bewertung und Selektion bilden den Hintergrund aller Unterrichtssituationen. Sie können bestenfalls zeitweilig ausser Kraft gesetzt werden. Solange sie jedoch in Form von Klassenarbeiten, Klausuren, Prüfungen, Zeugnisvergabe in kurzen Intervallen immer wieder eine Rolle spielen, strukturieren sie auch die verbleibende Zeit“, stellen Boenicke, Gerstner und Tschira fest. Das führt sie zur Befürchtung, „dass Lernen stets in Gefahr ist, vom Gut/Schlecht-Code der Bewertungssituationen präformiert zu werden: Umwege und Fehler, aus denen man lernen könnte, müssen vermieden werden, kurzfristig abrufbare Produkte werden wichtiger als Lernprozesse.“ (Boenicke/Gerstner/Tschira 2004)

Niklas Luhmann stellt einen Vergleich her zu trivialen Maschinen: „Auf eine Frage geben sie, wenn richtig programmiert, die richtige Antwort“ und zwar zu jedem Zeitpunkt dieselbe. Das führt ihn zur Erkenntnis: „Trivialmaschinen kann man auf Fehler hin beobachten und anhand von fehlerhaftem bzw. fehlerfreiem Operieren selektiv behandeln.“ (Luhmann 1986) Das führt letztlich dazu, dass Lernende sich an dem orientieren, was erforderlich ist, um Belohnungen (in Form guter Noten) zu erhalten oder um Bestrafungen zu vermeiden.

Evaluation nach dem Muster „erledigen“, „abgeben“, dann auf das Urteil warten und – je nachdem – triumphieren, resignieren oder noch ein bisschen feilschen, ein solches Muster dient in keiner Weise wirklichem Verstehen und der Förderung von Eigenständigkeit. Im Gegenteil! Dezidiert äussert sich Erno Lehtinen: „Den Schülern wird die generelle Auffassung vermittelt, dass das Ziel der Schularbeit darin besteht, sich, egal mit welchen Mitteln, um gute Noten und nicht um das Verstehen einer Sache zu bemühen.“ (Lehtinen 1997)

Eine neue Lernkultur braucht deshalb einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Felix Winter hat dazu fünf Thesen formuliert:

These 1
Die tradierte Leistungsbeurteilung passt nicht zu einer neuen Lernkultur und behindert deren Entfaltung.
These 2
Die Leistungsbewertung wird künftig eine veränderte und zentral wichtige Rolle für das Lernen spielen. Sie wird zu einem Element einer neuen Lernkultur werden. Ihre Stellung und Funktion im Lernprozess wird sich dabei verschieben.
These 3
Die Spannungsbeziehungen zwischen der neuen Lernkultur und der tradierten Leistungsbeurteilung sind nicht durch Einzelmassnahmen oder Versuche zur Verbesserung der Notengebung aufzulösen. Sie erfordern eine umfassende Konzeptänderung. Dabei muss der Umgang mit Schülerleistungen insgesamt in den Blick genommen werden.
These 4
Wenn die Leistungsbeurteilung künftig einer neuen Lernkultur, ja dem schulischen Lernen insgesamt spezifisch nützlich gemacht werden soll, wird es erforderlich sein, eine Vielfalt von Methoden zur Feststellung, Reflexion, Bewertung und Dokumentation von Leistungen einzusetzen. (...) Die künftige Leistungsbewertung wird sich nicht länger auf ein Generalverfahren der Bewertung stützen können.
These 5
Im Zuge der Reform der Leistungsbewertung muss sich auch das Verständnis von Leistung wandeln. Die Schule braucht ein erweitertes Leistungsverständnis, das für ihren spezifischen Bereich und eine neue Lernkultur passend ist. Der statische Leistungsbegriff, bei dem die Leistung als eine vorab definierbare Grösse erscheint, muss durch ein dynamisches, nachführendes Leistungsverständnis ergänzt werden.

Wenn man sich die Erfordernisse und Möglichkeiten der Leistungsbewertung in einer neuen Lernkultur bewusst macht, erscheinen die Probleme, welche herkömmliche Leistungsbewertung an den Schulen produziert, in einem grellen Licht.“ (Winter 2004)



Fördernde Evaluation

Schulische Evaluation erfolgt in der Regel, nachdem man etwas „behandelt“ hat. Sie dient also der Kontrolle. Und für die Lernenden heisst das: Kann ich die richtigen Antworten zum richtigen Zeitpunkt aufs richtige Blatt schreiben? Das ist es, worauf es ankommt. Denn die Ergebnisse dienen meist in irgendeiner Weise der Selektion und der Rangzuweisung. Diese Art summativer Evaluation geht vom Prinzip aus, das Endergebnis zu bewerten. Das steht häufig in Kombination mit Selektionskriterien, die unter die Gauss’sche Kurve passen und sich damit am einem imaginären Durchschnitt orientieren. Das heisst: Solche Beurteilungsformen (wie beispielsweise das Notensystem) nehmen es nicht nur in Kauf, sondern sind sogar darauf ausgerichtet, Verlierer zu produzieren.

Eigentlich müsste die Evaluation aber auch und vor allem der Förderung dienen. Das hiesse dann: Die Ergebnisse sind der Anfang. Sie bilden den Ausgangspunkt. Sie sind damit hilfreich. Denn sie helfen, die weiteren Schritte einzuleiten. Folgerung: Eigentlich kommt es weniger auf die Formen der Evaluation an als vielmehr darauf, welchem Zwecke sie dienen. Eben, zum Beispiel der Förderung. Formative Arten der Evaluation dienen dem Ziel, Entwicklungen zu evozieren und Erfolge entstehen zu lassen.


Präsentieren

Den Leistungen wird eine Bühne zur Verfügung stellt. In kurzen Präsentationen zeigen die Lernenden einander, was sie neu dazugelernt haben, wo sie einen Schritt weitergekommen sind. Dabei reicht es allerdings nicht zu sagen, „ich weiss jetzt, wie man Kreisflächen berechnet“. Es geht vielmehr darum, es gleich zu demonstrieren. Denn die Verbalisierung der Prozesse und Ergebnisse trägt nicht nur zur Kompetenzerweiterung sondern auch zur Konsolidierung bei. Zudem lässt sich der Erfolg (und die damit einhergehenden Emotionen) noch einmal verdinglichen. Und nicht zuletzt trägt die regelmässige Erfahrung des Präsentierens mit der Zeit auch zur Förderung eines selbstbewussten Auftretens bei.

Hinzu kommt: Die anderen erhalten jede Menge praktischer Hinweise im Hinblick auf die Lösung schulischer Problemstellungen. Denn Inhalt der Präsentationen ist nicht nur das Was, sondern auch das Wie. Nicht nur die Lernergebnisse sollen vorgestellt werden, sondern vor allem auch die Wege dazu.

Die Lernenden zeigen einander, welche Methoden sie gewählt haben, wie sie vorgegangen und wie sie mit Schwierigkeiten umgegangen sind. Sie zeigen, was funktioniert hat. Und was nicht. Dieser Erfahrungsschatz gibt die Möglichkeit, das eigene Strategie-Repertoire permanent zu erweitern.


Referenzieren

Grundsätzlich geht es darum, Leistungen und Lernnachweise mit Referenzwerten in Beziehung zu bringen. (Müller 2002) Das heisst: Es geht um einen Vergleich zwischen einer definierten Kompetenz und einer erbrachten Leistung. Solche Referenzwerte können sein: Kompetenzraster, Checklisten, Indikatorenlisten. Aber natürlich können – beziehungsweise müssen – auch individuelle Zielformulierungen die Vergleichsbasis bilden. Aus dem Vergleich und der allfälligen Differenz zwischen IST und SOLL ergibt sich neuer Lernbedarf: Hier bin ich, da sollte oder wollte ich sein. Die sich aus diesem Vergleich ergebenden Differenzen werfen Fragen auf und weisen auf Handlungsbedarf hin. Entsprechend lassen sich Akzente setzen und Programme gestalten, die Lernen zu einer wirklich persönlichen Angelegenheit machen.

Kompetenzraster: Was man können könnte Kompetenzraster: Lernnachweise

Schulisches Arbeiten ist nach dem Modell des Referenzierens eingebettet in ein integrales System von Checks and Balances. „Wie der Segler auf offenem Gewässer: Er kann sich nicht einfach ins Boot setzen und hoffen, der Wind treibe ihn schon an den richtigen Ort. Er muss sich die Bedingungen zu Nutze machen und die zur Verfügung stehenden Mittel optimal einsetzen. Er muss Wind- und Wetterverhältnisse berücksichtigen, Veränderungen wahrnehmen und seine Strategie flexibel anpassen. Kurz: Er muss beurteilen. Und: Er muss entscheiden. Selber. Immer und immer wieder. Denn er sitzt am Steuer. Im Gegensatz zur Galeere: Dort hat einer das Kommando. Der gibt nicht nur das Ziel an, sondern auch den Takt. Für alle gleich!“ (Müller 2003) Wie der Segler laufend seinen Kurs zu optimieren trachtet, erweitern selbstwirksam Lernende durch permanentes Referenzieren laufend ihre Kompetenzen.


Dokumentieren

Lernergebnisse dokumentieren, das ist eines der Ziele der Arbeit mit Portfolios. Aber nicht nur Resultate sind relevant. Mindestens so wichtig: Die Prozesse hinter den Ergebnissen sichtbar machen. Darstellen und sich bewusst machen, wie bestimmte Ergebnisse zustande gekommen sind. Das heisst: Die Arbeit mit Portfolios ist ein dynamischer kommunikativer Prozess. Die Lernenden sollen die Ergebnisse als Ausgangs- und Knotenpunkte für weitere Lernaktivitäten betrachten.

Die einzelnen Belege dienen dazu, über das effektive Dokument hinaus Erkenntnisse zu generieren. Zusammenhänge und Unterschiede lassen sich herausfinden und in ein Netzwerk einbauen. Die eigenen Arbeiten werden zum Gegenstand forschender Neugier. Das ist eine wirkungsvolle Form von Wertschätzung. Apropos Wertschätzung: Lernportfolios bergen ein erhebliches Potenzial an emotionaler Energie. Denn: Jedes Dokument erzählt im Prinzip eine kleine Erfolgsgeschichte.

Bild:Portfolio.gif

Damit verbinden sich Erlebnisse. Erfolgserlebnisse eben. Könnenserfahrungen. Das Portfolio erhält damit gleichsam die Funktion einer Art Tagebuch des pfleglichen Umgangs mit sich selbst. Das bewusste Nachdenken über das, was gelungen ist, stärkt den Glauben an die eigenen Fähigkeiten. Das Portfolio kann damit einen Beitrag dazu leisten, den emotionalen Zugang zu schulischen Lernaktivitäten zu verbessern.

Aber auch auf der strategischen Ebene erweisen sich erkennbar gemachte Gelingenserfahrungen als hilfreich. Denn: Wenn etwas funktioniert, mach mehr davon, heisst die Devise. Wer sieht, dass eine bestimmte Arbeitsweise sich als erfolgreich erwiesen hat, kann sein Strategierepertoire entsprechend anpassen. Und damit die Erfolgswahrscheinlichkeit erhöhen.


Reflektieren

Reflexion, lateinisch „reflectio“, heisst zurückbeugen und meint das prüfende, vergleichende Nachdenken, besonders über eigene Handlungen, Gedanken und Empfindungen. Lernergebnisse sagen ja etwas aus über Arbeitsweisen und Lernfortschritte. Die Reflexion zielt darauf ab, sich des eigenen Lernens bewusst zu werden. Und natürlich: daraus die richtigen Schlüsse zu ziehen. Oder wie sagt das Sprichwort: „Die Selbsterkenntnis beginnt genau an dem Punkt, an dem wir für unseren Misserfolg nicht andere, sondern uns selbst verantwortlich machen.“

Deshalb: Reflexion beschränkt sich keineswegs einfach darauf, ein Ziel mit einem Ergebnis zu vergleichen. Sondern es geht darum, die Wahrscheinlichkeit zukünftigen Erfolgs zu erhöhen. Deshalb bezieht sich das Nachdenken über das eigene Lernen mindestens ebenso auf das Zustandekommen der Ergebnisse und auf die entsprechenden Befindlichkeiten.

Lerntagebuch, Portfolio, Smarties und viele andere Werkzeuge helfen dabei, Erkenntnisse und Erfahrungen zu verbalisieren. Gespräche – einzeln oder in Gruppen - mit Lehrpersonen, Coaches und Lernpartnern bieten die Möglichkeit, qualifizierte Feedbacks zu erhalten und eigene Wahrnehmungen mit anderen zu vergleichen.

Reflektieren, Bilanz ziehen, das ist Ende und Anfang zugleich. Denn das, was sich aus dem vergleichenden Nachdenken als Ergebnis ergibt, bildet die Grundlage für das, was in die Zukunft führt. Deshalb ist es wichtig, sich der Logik des Gelingens entlang zu orientieren, das, was funktioniert hat, ins Visier zu nehmen. Oder anders gesagt: Catch them, if they are good.



Fehlerkultur

Die Schule erfüllt, nicht im Reden, aber im Denken und Handeln, eine Selektionsfunktion. Zu diesem Zwecke ist sie auf der Suche nach Fehlern. Fehler werden markiert, sie bilden die Grundlage für Beurteilung und Selektion. Deshalb heisst die Devise für die Lernenden: Fehler vermeiden! Lieber nichts machen als etwas Falsches. Ausgangspunkt dieser Kultur ist ein Lernverständnis, das davon ausgeht, dass Lernen die Reaktion auf Lehren sei. Und diese Reaktion kann dann eben richtig oder falsch ausfallen.

„Gut“ sein in der Schule ist deshalb in erster Linie eine Anpassungsleistung: Wenn konformes Verhalten sich paart mit der Fähigkeit, zum richtigen Zeitpunkt die (einzig) richtige Antwort am richtigen Ort aufs richtige Blatt zu schreiben, dann ist der Erfolg garantiert. Und alles, was davon abweicht, wird dann folgerichtig schnell einmal zum Gegenstand von Rechtfertigung oder Schuldzuweisung.

Ausgangspunkt ist die Rotstiftmentalität und das Denken in den Kategorien „richtig“ oder „falsch“ mit dem ganzen Rattenschwanz von Verhaltensmustern, die einem konstruktiven Lernen zuwider laufen. Die Probleme sind ja meistens nicht die Dinge selber, sondern unsere Sicht davon. Also: Nicht die Fehler sind das Problem, sondern das, was wir in der Schule damit machen. Eine andere und lernförderndere Sicht könnte beispielsweise sein: Fehler sind nichts anderes als Lösungsversuche. Wenn ein Fehler kein Fehler mehr ist, sondern ein Lösungsversuch, muss er auch nicht verhindert werden. Im Gegenteil! Ein Fehler ist aus einer solchen Betrachtungsweise heraus keineswegs unerwünscht. Ein Fehler ist so gesehen ein Informationsgeschenk, ein Impuls zum Weiterlernen.




Quellen, Ressourcen, Links

Quellen

Bichsel, Peter: Unser Lehrer. Film (zusammen mit Alexander J. Seiler). 1971

Boenicke, Rose/Gerstner, Hans-Peter/Tschira, Antje: Lernen und Leistung. Vom Sinn und Unsinn heutiger Schulsysteme. Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt. 2004

Brügelmann, Hans: Sind Noten nützlich und nötig? Zifferzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich. Eine wissenschaftliche Expertise des Grundschulverbandes, erstellt von der Arbeitsgruppe Primarstufe an der Universität Siegen (2006).

Ingenkamp, Karlheiz: Diagnostik in der Schule. Beiträge zu Schlüsselfragen der Schülerbeurteilung. Beltz. Weinheim/Basel. 1989

Lehtinen, Erno: Institutionelle und motivationale Rahmenbedingungen und Prozesse des Verstehens im Unterricht. In: Reusser, K./Reusser-Weyeneth, M: Verstehen. Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe. Hans Huber. Bern. 1997

Müller, Andreas: Lernen steckt an. hep-Verlag. Bern. 2001

Müller, Andreas: Wenn nicht ich, ...? Und weitere unbequeme Fragen zum Lernen in Schule und Beruf. hep-Verlag. Bern. 2002

Müller, Andreas: Erfolg! Was sonst? Generierendes Lernen macht anschlussfähig. hep-Verlag. Bern. 2004

Müller, Andreas: Eigentlich wäre Lernen geil. Wie Schule (auch) sein kann: alles ausser gewöhnlich. hep-Verlag. Bern. 2006

Müller, Andreas: Mehr ausbrüten, weniger gackern. Denn Lernen heisst: Freude am Umgang mit Widerständen. Oder kurz: vom Was zum Wie. hep-Verlag. Bern. 2008

Müller, Andreas: Referenzieren. Ein Verfahren zur Förderung selbstwirksamen Lernens. In: Die Deutsche Schule. Juventa. Weinheim. 1/2003

Müller, Andreas/Noirjean, Roland: Lernen – und wie?! Gebrauchsanweisungen für den Lernerfolg. hep-Verlag. Bern. 2004

Müller, Andreas/Noirjean, Roland: Lernerfolg ist lernbar. 22x33 handfeste Möglichkeiten, Freude am Verstehen zu kriegen. hep-Verlag. Bern. 2007

Unverzagt, Gerlinde: Die Angst des Schülers vor dem Lehrer. Psychologie heute compact

Winter, Felix: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Grundlagen der Schulpädagogik. Band 49. Schneider Verlag Hohengehren. Baltmannsweiler. 2004


Ressourcen


Links

http://www.scsh.ch/startseite/themen/maturaarbeiten_05/noten_s_oberholzer.pdf
Arbeit über die Funktion der Schulnoten, ihre Mängel und ihre Auswirkungen auf den späteren beruflichen Erfolg

http://www.zebis.ch/inhalte/unterricht/verschiedenes/beurteilung/noten.DOC
Kritische Betrachtung des Philosophen Hans Saner zur Notengebung in der Schule

http://studienseminare-bbs.bildung-rp.de/fileadmin/Seminare/Neuwied/Fundstuecke/Fs15.doc
Überlegungen und Methoden zur Leistungsfeststellung in offenen Lernsituationen

http://methodenpool.uni-koeln.de/benotung/benotung.html
Möglichkeiten systemischer Evaluation (Text von Kersten Reich)

http://www.gzg.fn.bw.schule.de/service/Pisa/LeistungsbeurteilungNachPisa/Vortrag_DOHMEN.pdf
Grundlagentext zur Frage der Prüfungen und ihrer Auswirkungen auf schulisches Lernen

http://www.uni-koblenz.de/~odssslb/abo/Erzziel_SelbstFS3.doc
Selbstbeobachtung und Selbstbewertung. Mit Kompetenzrastern Lernen und Leistung transparent machen.

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